Historische Schüler:innenforschung in Zeiten ‚fragiler Fakten‘

Saskia Handro ist Professorin für Geschichtsdidaktik unter besonderer Berücksichtigung der historischen Lehr-Lernforschung an der Universität Münster und Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats des Geschichtswettbewerbs. Sie forscht und publiziert zu geschichtskulturellen Praktiken, Kontroversen und Konflikten, Sprachsensiblem Geschichtsunterricht und zur Geschichtslehrerprofessionalisierung.

von Saskia Handro

Historische Schüler:innenforschung ist längst kein Nischenphänomen mehr. Sie ist etablierte Praxis und Geschichtswettbewerbe haben in den letzten Jahren auf Bundes- und Landesebene Konjunktur. Folglich drängt sich die Frage auf, was wettbewerbsinitiierte historische Schüler:innenforschung bislang bewegt hat und vor allem welche gesellschaftliche Funktion ihr in Zeiten ‚fragiler Fakten‘ und zunehmender Wissenschaftsskepsis zukommt? Der folgende Beitrag diskutiert dies am Beispiel des von der Körber-Stiftung ausgerichteten Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten, der seit 1973 Kinder und Jugendliche anregt, in ihrer Region oder Familie auf historische Spurensuche zu gehen.

Störenfried, Experimentierfeld oder Elitenphänomen? Bestandsaufnahme

Empirisch fundiert kann man die Frage nach der gesellschaftlichen Funktion oder gar Wirkung historischer Schüler:innenforschung bislang nicht beantworten. Denn sie ist zwar etablierte, aber bislang wenig beforschte geschichtskulturelle Praxis. Allerdings kann man sich einer Beantwortung annähern – und zwar auf Basis programmatischer Überlegungen, dokumentierter Bestandsaufnahmen und erster empirischer Arbeiten, die vor allem sechs Aspekte wiederholt herausstellen:

Erstens besteht Konsens, dass wettbewerbsinitiierte Schüler:innenforschung wiederholt geschichtskulturelle Aufarbeitungs- und Reflexionsprozesse in der Region angestoßen hat (Schmidt 2003) und weiterhin anstößt – z.B. zur Lokalgeschichte des Nationalsozialismus. Zudem legten Schülerforscher:innen frühzeitig migrantische Erfahrungen und Geschichte(n) frei, die in der lokalen Erinnerungskultur nach wie vor wenig präsent sind.
Zweitens fungierte der Schüler:innenwettbewerb in den 1980er-Jahren als geschichtswissenschaftliches Explorationsfeld für eine ‚Geschichte von unten‘, und er gilt als „Inspirator der Alltagsgeschichte und der Oral History“ (Schildt 2015: 197).
Drittens ist der Geschichtswettbewerb eng mit Entwicklung und Etablierung des Prinzips projektförmigen forschenden Lernens im Geschichtsunterricht verbunden (Borries 1992).
Viertens förderte der Wettbewerb die Demokratisierung und Pluralisierung lokaler Geschichtskulturen (Kenkmann 1997), indem er Archive und Museen dazu anregte, ihre Türen und Akten für Schüler:innen zu öffnen, und Kinder und Jugendliche als geschichtspolitische Akteur:innen ernst nahm, was im Horizont der 1970er Jahre keineswegs selbstverständlich war.
Fünftens setzte der Wettbewerb Impulse zur Entwicklung schulischer Lehr- und Lernkultur (Marwege/Winter 2015). Die Teilnahme am Wettbewerb gehört an einigen Standorten zum Schulprofil, stärkt soziales Lernen und schafft Anreize zur individuellen Förderung.
Sechstens wird das historisch-kritische Orientierungspotenzial (Siegfried 2002) für Wettbewerbsteilnehmende betont und empirisch fundiert (Heitmann 2024).

Jüngere empirische Studien thematisieren allerdings auch die Diskrepanzen zwischen Wettbewerbsintention, -praxis und -wirkungen (Greven 2022) und greifen somit kritische Nachfragen auf: Trägt das demokratische Leitbild einer Schüler:innenforschung für alle in der Praxis? Stellt forschendes Lernen nicht für Viele eine Überforderung dar (Borries 1997)? Fördert historische Schüler:innenforschung (per se) kritische Urteilsbildung oder eher das Nachentdecken etablierter, z.B. nationaler Narrative vor Ort?

Unstrittig dürfte jedoch sein, dass die Frage nach den Potenzialen und Funktionen regional- und familiengeschichtlicher historischer Schüler:innenforschung immer wieder neu diskutiert werden muss – insbesondere vor dem Hintergrund rasanter gesellschaftlicher Veränderungsprozesse, die sich grob mit Schlagworten wie Digitalisierung, Globalisierung oder Migration umreißen lassen.

„Mehr als Faktencheck!“ Fallbasierte Annäherung

Der Historikertag 2023 adressierte eine hochaktuelle Herausforderung. Er regte mit seinem Motto „Fragile Fakten“ die Auseinandersetzung mit einem scheinbar evidenten, aber bislang kaum diskutierten Potenzial des Geschichtswettbewerbs an: Historische Schüler:innenforschung erfordert und fördert den kritischen Umgang mit ‚fragilen Fakten‘.

Dieses Potenzial lässt sich am Beispiel zweier Schüler:innenarbeiten zur Geschichte der Leipziger Paulinerkirche konkretisieren, in der auch die hier dokumentierte Sektion des Historikertags stattfand. Die spätgotische Hallenkirche war 1968 im Kontext der sozialistischen Neugestaltung des Universitätskomplexes abgerissen worden. Ende der 1990er Jahre spalteten dann Kontroversen um ihren Wiederaufbau die Leipziger Stadtgesellschaft. Diesen Konflikt nahmen die Wettbewerbsteilnehmer:innen Ricarda Glöckler und Thorben Siepmann 2011 zum Anlass, um im Rahmen des Wettbewerbs zum Thema „Ärgernis, Aufsehen, Empörung: Skandale in der Geschichte“ auf historische Spurensuche zu gehen. Sie verfolgten zwei Forschungsfragen:

Warum sorgte die Sprengung der spätgotischen Hallenkirche nicht bereits 1968 für öffentliche Empörung unter den Leipziger:innen?
Warum konnte die Universitätskirche im Zuge der sozialistischen Stadtplanung zunächst aus dem Stadtbild und dann auch weitgehend aus der öffentlichen Erinnerung verschwinden?

Bei ihren Archivrecherchen und Zeitzeug:innenbefragungen stießen die zwei jungen Forscher:innen auf widersprüchliche Stadtratsprotokolle und Medienberichte, auf Desinformation durch die Staatssicherheit, auf vage Erinnerungen von Zeitzeug:innen, aber auch auf private Fotografien vom Abrissgeschehen und auf Zeugnisse vergessenen Widerstands. Auf dieser Quellenbasis rekonstruierten sie nicht nur die Ereignis-, Medien- und Protestgeschichte des Abrisses. Im Laufe ihres Rechercheprozesses sahen sie sich erstmalig mit der Intentionalität, Selektivität und Perspektivität historischer Überlieferung konfrontiert und vor Herausforderungen historischer Urteilsbildung gestellt. Beide Teilnehmer:innen thematisierten in ihren Arbeitsberichten, dass sie trotz vager Fakten und konkurrierender Erinnerungen zu empirisch fundierten Deutungen und Urteilen gelangen wollten. Dabei sahen sie die kritische Analyse und Einordnung der perspektivischen Quellenaussagen nicht nur als Voraussetzung, um sich in der Debatte ein eigenes Urteil bilden. Sondern sie wollten und konnten auch die konkurrierenden Positionen von Abrissgegner:innen und -befürworter:innen kritisch prüfen sowie Akteur:innenperspektiven im laufenden Diskurs um den Wiederaufbau einordnen. Verunsichernde Forschungserfahrungen, wie auch die beiden Schüler:innen sie zunächst machten, thematisieren Wettbewerbsteilnehmer:innen in ihren Arbeiten und Arbeitsberichten immer wieder.

Diese Reflexionen legen nahe: Der Prozess historischen Forschens ermöglicht epistemisches Lernen und fördert epistemologische Einsichten. Diese können im Klassenzimmer zwar theoretisch vermittelt, aber nur durch eigene Spurensuche als forschungs- und lebensweltlich relevant erfahren werden. Gerade durch Umwege und Irritationen im historischen Forschungsprozess reflektieren Teilnehmer:innen, welche „Wahrheitsansprüche in den methodischen Verfahren der Geschichtswissenschaft stecken, wo ihre Grenzen liegen und wie sie sich von anderen Wahrheitsansprüchen in ihrer Lebenswelt unterscheiden“ (Rüsen 2006: 166). Beim eigenen Forschen stoßen sie auf das erkenntnistheoretische Problem, dass es keine ‚historische Wahrheit‘ oder die ‚richtige Geschichte‘ gibt, aber dass man seinen historischen Urteilen und Argumenten quellenbasiert Geltung verschaffen kann und dass man konkurrierende Urteile und Deutungen anhand von belastbaren Fakten und Belegen überprüfen muss.

Wissenschaftsskepsis und Populismus. Aktuelle Herausforderungen

Warum gewinnen nun diese epistemischen Erfahrungen der Wettbewerbsteilnehmer:innen und das epistemologische Wissen, dass und wie Geschichte(n) mit dem Handwerkzeug von Historiker:innen gemacht werden, als Lernchance historischer Schüler:innenforschung gegenwärtig an gesellschaftlicher Relevanz? Nicht erst in der Corona-Pandemie oder in Debatten um den menschengemachten Klimawandel geriet die Wissenschaft, die lange als ‚Wahrheitsgarant‘ fungierte, in die Kritik. Angesichts multipler Krisen und unsicherer Zukünfte zeigt sich, dass die aus wissenschaftlicher Perspektive eigentlich obsolete Frage nach einer vermeintlichen ‚Wahrheit‘ politisch geworden ist. So problematisiert unter anderem Nicola Gess, „dass das Postfaktische in Krisenzeiten Konjunktur hat, in denen gesellschaftliche Veränderungen, deren Konsequenzen für den Einzelnen noch nicht absehbar sind […] und mangelndes Vertrauen in das als zu komplex oder zu parteiisch abgelehnte Wissen von Experten und politischen Vertretern zusammenkommen“ (2021: 28).

Diese virulente Wissenschafts- und Politikskepsis zeigt sich auch in geschichtspolitischen Diskursen. Hier gewinnen Halbwahrheiten oder Verschwörungserzählungen an Hörbarkeit, die eben nicht auf Wissen und Beweisbarkeit basieren. Sie setzen auf Glauben und Glaubwürdigkeit und reduzieren vor allem Komplexität. Von Populist:innen werden ‚historische Fakten‘ als argumentativer Steinbruch genutzt. So haben beispielsweise parlamentarische Vertreter:innen der AfD wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse und Deutungen zur deutschen Diktatur- und Kolonialgeschichte wiederholt in Frage gestellt und verschieben mit historischen Andeutungen die Grenzen des Sagbaren. Ein wesentlicher Faktor ist auch der mediale Wandel. Denn soziale Medien bauen nicht nur Barrieren zur Teilhabe am Diskurs ab. Sie erleichtern auch die Zirkulation populistischer Slogans, die Verbreitung von Fake News und vor allem fördern sie den „Hang zur Beliebigkeit in der Begründung von Urteilen“ (Renn 2019: 124). Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen gewinnt die Fähigkeit zu wissensbasierter und methodisch kontrollierter historisch-kritischer Urteilsbildung und Argumentation als Ressource demokratischer und pluraler Geschichts- und Debattenkultur enorm an Bedeutung.

Wie in der politischen Bildung schon länger diskutiert, sind daher public spaces (Biesta 2014; Beutel und Tetzlaff 2017) entscheidend, in denen Kinder und Jugendliche in Praktiken und Strategien der Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen über Geschichte eingeführt werden. Aus geschichtsdidaktischer Perspektive braucht es geschichtskulturelle Lern(zeit)räume, die Gelegenheiten zur Partizipation an historischer Forschung und an geschichtskulturellen Debatten bieten (Handro 2019). Kinder und Jugendliche benötigen Lern- und Forschungszeit, damit sie Verfahren, Strategien und Praktiken historischen Forschens ausprobieren und anwenden können sowie Orte historischer Forschung kennenlernen und nutzen dürfen. In diesen Lern(zeit)räumen können sie sich mit Wahrheitsansprüchen von Zeitzeug:innen und Expert:innen auseinandersetzen. Sie können unterschiedliche Formate der Präsentation von Geschichte ausprobieren und ihre Möglichkeiten wie auch ihre Grenzen kennenlernen. Und nicht zuletzt sind geschichtskulturelle Arenen gefragt, in denen Ergebnisse der Schüler:innenforschung Gehör, Anerkennung, aber auch Widerspruch finden.

Geschichtswettbewerbe als geschichtskulturelle Lern(zeit)räume. Ein Plädoyer

Der Beitrag schließt daher mit einem Plädoyer dafür, dass erfahrene und angehende Lehrkräfte/Tutor:innen, Akteur:innen der lokalen Geschichtskultur genauso wie der Geschichtslehrer:innenbildung Geschichtswettbewerbe deutlicher als solche geschichtskulturellen Lern(zeit)räume bewerben und nutzen. Das nach wie vor kursierende Vorurteil, Forschungswettbewerbe seien allein ein Instrument der Begabtenförderung oder eine Teilnahme käme nur für Gymnasiast:innen der Oberstufe in Frage, wird weder dem Anspruch noch der skizzierten gesellschaftlichen Relevanz historischer Schüler:innenforschung gerecht. Nicht nur in Zeiten ‚fragiler Fakten‘ sind Geschichtswettbewerbe ein geschichtspolitisches Instrument, das sich dazu eignet, historische Schüler:innenforschung für alle zu initiieren, zu strukturieren und auch durch lokale und schulische Förderstrukturen (nicht nur durch Preise) als gesellschaftlich relevant auszuweisen.

Geschichtswettbewerbe als geschichtskulturelle Lern(zeit)räume können:

Kinder und Jugendliche anstiften, über einen längeren Zeitraum zu gesellschaftlich und lebensweltlich relevanten Themen historisch zu forschen und sich mit ihren Beiträgen in Debatten vor Ort einzubringen.
Tutor:innen und Schülerforscher:innen bei der Durchführung und Reflexion ihres Forschungsprozesses mit einem breiten Angebot unterstützen (u.a. Sauer 2014). So bietet die Körber-Stiftung neben dem Magazin spurensuchen zu den jeweiligen Wettbewerbsthemen Workshops für Lehrkräfte und stellt Schüler:innen Projekthefte, Anleitungen zur historischen Projektarbeit, Praxisleitfäden oder Erklärvideos zur Verfügung. Außerdem fördert sie den Aufbau lokaler Netzwerke aus Schulen, Archiven, Museen und Gedenkstätten.
Schülerforscher:innen durch das symbolische Kapital der Wettbewerbsteilnahme dazu legitimieren, sich mit ihren Ergebnissen vor Ort einzumischen oder ihre Forschungsergebnisse und -erfahrungen in sozialen Medien zu teilen.
historische Forschung von Schüler:innen nicht nur durch Bundes- und Landespreisverleihungen als individuelle Leistung und als gesellschaftlichen Wert anerkennen (auch wenn dies die Sichtstrukturen eines Wettbewerbs nahelegen). Im (nicht sichtbaren) Jurierungsprozess auf Landes- und Bundesebene honorieren Expert:innen aus Wissenschaft, Kultur und Schule alle eingereichten Wettbewerbsbeiträge durch intensive Lektüre und Diskussion. Anerkennung findet Schüler:innenforschung auch auf lokaler oder schulischer Ebene, wenn Teilnehmer:innen die Gelegenheit erhalten, ihre Forschungsergebnisse öffentlich zu präsentieren, oder wenn ihre Forschungsarbeiten durch Archivierung als Beitrag zur Lokalgeschichte gewürdigt und wie beispielsweise in Münster als ‚Stadtgeschichte für die Zukunft‘ sichtbar werden.

Zum Schluss: Der Geschichtswettbewerb ist ein Lernangebot, das breit Schule machen sollte – im Sinne der Zukunftsfähigkeit demokratischer und pluraler Geschichtskultur. Allerdings hängt die Zukunftsfähigkeit dieses geschichtskulturellen Lern(zeit)raums immer auch von den strukturellen Rahmungen und zeitlichen Ressourcen für historisch-politisches Lernen vor Ort ab und natürlich vom Engagement der Akteur:innen.

Literatur

Beutel, Wolfgang und Tetzlaff, Sven (Hrsg.): Handbuch Schülerwettbewerbe zur Demokratiebildung, Schwalbach/Ts. 2017.

Biesta, Gert: Learning in Public Places. Civic Learning für the Twenty-First Century, in: Biesta, Gert/de Bie, Maria/Wildemeersch, Danny (Hrsg.): Civic Learning, Democratic Citizenship and the Public Sphere, Dordrecht u.a. 2014, S. 1–14.

Borries, Bodo von: „Forschendes Lernen“ in geschichtsdidaktischer Perspektive, in: ders.: Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten. Forschendes Lernen im Geschichtsunterricht, Stuttgart 1992, S. 67–101.

Borries, Bodo von: Historische Projektarbeit: „Größenwahn“ oder „Königsweg“?, in: Dittmer, Lothar und Siegfried, Detlef (Hrsg.): Spurensucher. Ein Praxishandbuch für historische Projektarbeit, Weinheim 1997, S. 243–252.

Gess, Nicola: Versuch über die Halbwahrheit, in: Weixler, Antonius/Chihaia, Matei/Martínez, Matías/Rennhak, Katharina/Scheffel, Michael/Sommer, Roy (Hrsg.): Postfaktisches Erzählen? Post-Truth – Fake News – Narration, Berlin/Boston 2021, S. 23–43.

Greven, Lukas: Kontinuität (nicht ohne Veränderungen)? Zum forschend-historischen Lernen im Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten, in: Hensel-Grobe, Meike und Ochs, Heidrun (Hrsg.): Geschichtsdidaktik Update. Aktuelle geschichtsdidaktische Forschungsansätze der Early Career Researchers, Göttingen 2022, S. 149–167.

Handro, Saskia: Kinder und Jugendliche machen Geschichte! Geschichtswettbewerbe als partizipative Ressource, in: Minner, Katrin (Hrsg.): Public History in der Regional- und Landesgeschichte, Münster 2019, S. 295–327.

Heitmann, Moritz: Historische Orientierung in der Vereinigungsgesellschaft. Eine Studie über den Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten 1994/1995, Münster 2024.

Kenkmann, Alfons: Ein Phänomen in der bundesdeutschen Geschichtslandschaft. Der Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten, in: ders. (Hrsg.): Jugendliche erforschen die Vergangenheit. Annotierte Bibliografie zum Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten, Hamburg 1997, S. 5–25.

Marwege, Ulf und Winter, Jan Hendrik (Hrsg.): Lernchancen durch Wettbewerbe, Bonn 2015.

Renn, Ortwin: Gefühlte Wahrheiten. Orientierung in Zeiten postfaktischer Verunsicherung, Bonn 2019.

Rüsen, Jörn: Kultur macht Sinn. Orientierung zwischen Gestern und Morgen, Köln 2006.

Sauer, Michael (Hrsg.): Spurensucher. Ein Praxishandbuch für historische Projektarbeit, Hamburg 2014.

Schildt, Axel: Avantgarde der Alltagsgeschichte. Der Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte von den 1970er bis zu den 1990er Jahren, in: Andresen, Knud/Apel, Linde/Heinsohn, Kirsten (Hrsg.): Es gilt das gesprochene Wort. Oral History und Zeitgeschichte heute, Göttingen 2015, S. 193–209.

Schmidt, Wolf: Geschichtspolitik als demokratische Aufgabe. Reflexionen am Beispiel des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten, in: Körber, Andreas (Hrsg.): Geschichte – Leben – Lernen, Schwalbach/Ts. 2003, S. 203–213.

Siegfried, Detlef: Lernziel Irritation. Möglichkeiten und Grenzen der Projektarbeit im Schülerwettbewerb Deutsche Geschichte, in: Hill, Thomas und Pohl, Karl-Heinz (Hrsg.): Projekte in Schule und Hochschule, Bielefeld 2002, S. 34–52.