Zur Diskussion

Frühe Textzeugnisse in der Bildungsarbeit – Datenbank „Frühe Texte der Holocaust- und Lagerliteratur“

Anika Binsch ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Arbeitsstelle Holocaustliteratur an der JLU Gießen und leitet dort den Bereich „Didaktische Vermittlung und Kooperation mit Schulen“. Ihre Forschungsschwerpunkte sind frühe Texte der Holocaust- und Lagerliteratur von 1933 bis 1949, insbesondere von 1945 bis 1949, sowie Holocaust- und Lagerliteratur im Bildungskontext. Promotionsprojekt: „‚Taube Ohren und harte Herzen‘ – Produktions- und Rezeptionsproblematik der Lagerliteratur deutschsprachiger Autoren unter westalliierter Besatzung 1945 bis 1949“.

Von Anika Binsch 

Wie kann das bedeutsame Nachdenken und Sprechen über den Holocaust zukünftig fortgesetzt und ein lebendiger Erinnerungsdiskurs erhalten werden? Diese Fragen werden aktuell (wieder) intensiv diskutiert. Dahinter steht die Sorge, dass mit dem Verschwinden der Zeitzeug*innen auch der Erinnerungsdiskurs verstummen könnte, zumal Erkenntnisse aktueller Studien betonen, dass das Wissen über die historische Ereignisgeschichte unter Jugendlichen oft unzureichend sei.[i] Auch das gegenwärtige Erstarken von Antisemitismus und Fremdenfeindlichkeit forciert die Diskussion. 

Die Überlegungen und Diskussionen über mögliche (neue) Konzepte, um den diversen Herausforderungen in der Bildungsarbeit zu begegnen, betreffen im Augenblick vor allem den geschichtsdidaktischen und gedenkstättenpädagogischen Bereich. Dabei wird allerdings oft wenig berücksichtigt, dass Geschichte und Literatur eng miteinander verbunden sind. Auch wenn mit den Zeitzeugen unwiederbringlich das „Moment der verkörperten Erfahrung“ (Assmann 2015: 74) verschwindet, das gerade in der Bildungsarbeit – eine sorgfältige Vor- und Nachbereitung vorausgesetzt – bislang von besonderer Bedeutung war, bleiben die Spuren, die sie unter anderem in Form von literarischen Texten hinterlassen haben. Gerade durch die Einbindung der Texte in Lehr- und Lernsettings können gewinnbringende Synergien zwischen historischem und literarischem Lernen für eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit der historischen Ereignisgeschichte genutzt werden: Einerseits hilft das Wissen über die Geschehnisse des Holocaust beim Verstehen literarischer Werke über Verfolgungserfahrungen und die Mordpraxis unter dem NS-Regime, über Konzentrationslager und Gettos. Andererseits können die literarischen Texte für den Aufbau und die Erweiterung eines vertieften, differenzierten und individuelleren Verständnisses der historischen Ereignisgeschichte einen wesentlichen Beitrag leisten. Sie machen (auch weiterhin) die „humane Dimension der Katastrophe deutlich und in Ansätzen auch nachvollziehbar“ (Benz 2009: 5). Oder anders formuliert: Die literarische Individualisierung kann Schicksale sichtbar und fassbar machen. Sie eröffnet damit Deutungs- und Verständnishorizonte, die sonst in der Regel verschlossen bleiben. Denn an die schriftlichen Narrative können Emotionen geknüpft werden „und diese Emotionen [öffnen] Wege […] zu ethischen Haltungen, die sich nicht allein aus dem Wissen um Unrecht speisen, sondern aus der Möglichkeit, sich emotional mit der Vergangenheit in Beziehung zu setzen“ (Wrochem 2015: 7). Gerade diese ‚Öffnung‘ ist für Lernende von großer Bedeutung, um zum einen nachvollziehen zu können, dass „der Holocaust kein abstraktes und unvermeidbares Geschehen war, sondern das geschichtliche Ereignis von menschlichen Einstellungen, Handlungen und Entscheidungen, die für andere Menschen entsetzliche Konsequenzen zeitigten“ (Feuchert/Zinn 2005: 125). Zum anderen ermöglicht sie, „Kategorien zur Beurteilung damaliger und eigener moralischer Entscheidungen“ zu entwickeln „und diese auf [das] eigen[e] Handeln beziehen“ (Heyl 1996: 62) zu können. 

Die Fülle der in der Datenbank „Frühe Texte der Holocaust- und Lagerliteratur“ gesammelten deutschsprachigen Werke, die zwischen 1933 und 1949 in unmittelbarer räumlicher und/oder zeitlicher Nähe zu den Geschehnissen entstanden und publiziert wurden und die daher die ersten literarischen Interpretationen der Ereignisgeschichte sind, zeigen, dass Menschen schon während des Geschehens den Wunsch hatten sowie den Drang bzw. die Verpflichtung verspürten, zu berichten und zu dokumentieren. Ähnlich einem Kaleidoskop kann die Vielfalt der Texte helfen, die (Funktions-)Zusammenhänge zwischen literarischem Werk und gesellschaftshistorischem Produktions- wie Rezeptionskontext zu diskutieren, verschiedene Perspektiven für die Auseinandersetzung anzubieten und die – mitunter auch widersprüchliche – Diversität der Erinnerung aufzuzeigen. Die Texte stellen daher eine wichtige Quelle für den kritisch-reflexiven Erinnerungsdiskurs dar: Sie zeigen nicht nur, wie das Geschehen narrativiert werden kann, sie machen auch Geschichte durch und in der Literatur fassbar. Der literarische Text wirkt als ‚Verkleinerungsglas‘ (vgl. Abram 1996: 48 f.), der das Abstrakte auf individueller Ebene nachvollziehbar macht und zu den unterschiedlichen Erinnerungs- und Deutungsmustern der Autor*innen führt. 

Für wen eignet sich die Datenbank?

Zum einen richtet sich die Datenbank an Lehrkräfte der schulischen und universitären sowie an Multiplikator*innen der außerschulischen Bildungsarbeit, die sie etwa im Rahmen ihrer Vorbereitung von unterschiedlichen Lehr-/Lernformaten nutzen können. Mit Hilfe der bibliografischen Angaben und der Annotationen ist neben der zielgruppen- und themenorientierten Auswahl von Textpassagen oder einzelnen literarischen Werken auch die Zusammenstellung eines bestimmten Textkorpus möglich, insbesondere durch die mit der Datenbank verlinkten und frei zugänglichen Volltexte der digitalen Sammlung „Frühe Holocaustliteratur“ (https://digisam.ub.uni-giessen.de/ubg-ihd-fhl).

Zum anderen eignet sich die Datenbank für Lernende ab der neunten Jahrgangsstufe als kompaktes und leicht zugängliches Online-Recherchetool, das ihnen sorgfältig erarbeitete Informationen zur Verfügung stellt – über das jeweilige Werk anhand von bibliografischen Angaben und Inhaltszusammenfassungen und, sofern möglich, über den*die Autor*in sowie die Werkgeschichte. Im Gegensatz zu einer Internetsuche mit Hilfe einer Metasuchmaschine ermöglicht die Arbeit an und mit der Datenbank eine zielorientierte, eingegrenzte und strukturierte Recherchesituation, die jedoch bei Bedarf auch auf andere Recherchetools ausgedehnt werden kann.[ii] Anzumerken ist hier, dass es sich bei einem Großteil der Texte um nicht-kanonisierte Werke handelt, die daher teilweise bis heute kaum bekannt sind. Eine ‚gewöhnliche‘ Google-Suchanfrage zum Werk und/oder Autor*in liefert daher oftmals nur sehr wenige oder keine konkreten Treffer.

Aber auch im Rahmen wissenschaftlicher Arbeit stellt die Datenbank ein geeignetes Informationsmedium dar. Die dargebotenen Informationen können etwa die Erarbeitung von Fragestellungen aus unterschiedlichen Forschungsdisziplinen unterstützen. So lassen sich zum Beispiel für komparatistische, (literatur-)historische, erzähltexttheoretische, biografische und/oder gendertheoretische Forschungen zum Holocaust erste wichtige Hinweise gewinnen oder Texte ermitteln. 

Welches Potential bietet die Datenbank?

Grundsätzlich können durch die Arbeit mit der Datenbank, mit dem dargebotenen Material (Zusammenfassung des Werkinhalts, Autor*inbiografien, Werkgeschichten) und den – wo urheberrechtlich möglich, direkt bereitgestellten – literarischen Werken selbst Lehr- und Lernsettings gestaltet werden. Das Material kann zielgerichtet nach Informationen durchsucht und anschließend aufgearbeitet werden – beispielweise zur Vorbereitung oder im Rahmen von Präsentationen sowie schriftlichen Ausarbeitungen, und zwar von Lehrenden und Lernenden gleichermaßen. Zudem bietet die Arbeit mit der Datenbank die Möglichkeit, dass Lernende selbstständig einen – sozusagen ‚ihren‘ – Text aussuchen. Gleichzeitig findet die eigentliche Textarbeit (weiterhin) am Printmedium bzw. an dessen digitaler Kopie statt. Jedes Werk kann also in seiner ‚geschlossenen Form‘, in seiner Beschaffenheit als literarischer Text wahrgenommen, analysiert und interpretiert werden. Die in der Datenbank zur Verfügung gestellten Informationen über Autor und Werk können als Ausgangspunkt für die Textauswahl oder für die Auseinandersetzung mit textimmanenten Merkmalen (Aufbau, Inhalte, sprachliche Form) und/oder biografischen, (literatur-)historischen, rezeptionsgeschichtlichen und/oder regionalgeschichtlichen Zusammenhängen dienen oder diese zumindest zur Diskussion stellen. Die folgenden Darlegungen verstehen sich deshalb auch ‚nur‘ als Anregungen und skizzieren, wie die Arbeit mit der Datenbank und den Textzeugnissen in die Bildungsarbeit eingebettet werden kann. 

Das literarische Werk als Untersuchungsgegenstand

Ein wesentlicher Grundsatz bei der Arbeit an und mit Werken der Holocaust- und Lagerliteratur besteht darin, dass die Texte in ihrer doppelten Eigenschaft wahr- und ernstgenommen werden: Sie legen Zeugnis ab über die nationalsozialistischen Verbrechen und gedenken der Opfer, sind aber zugleich literarische Werke, deren Inhalte von der Perspektive des*der jeweiligen Autor*in, seiner*ihrer Wahl des Textgenres und den Entstehungs- wie Publikationsbedingungen des Textes beeinflusst werden. Daher sollten die Werke nicht nur auf ihre Funktion als ‚Faktenlieferanten‘ reduziert und danach befragt werden, was in ihnen erzählt wird. Vielmehr sollte immer auch analysiert werden, wie sie das Geschehen darstellen und welche Literarisierungsstrategien sie verfolgen (Feuchert 2000: 211). Die Inhaltszusammenfassungen bieten hierfür oftmals erste Ansatzpunkte, da auffällige oder charakteristische narrative Strategien angemerkt werden. Darüber hinaus zeigt die Textsortenvielfalt, dass es viele verschiedene Formen gibt, um sich sowohl als Autor*in als auch als Leser*in mit der Ereignisgeschichte auseinanderzusetzen. Daher sind auch Fragestellungen denkbar, die das jeweilige Textgenre in den Mittelpunkt stellen oder aber die damit jeweils verbundenen Leser*innenerwartungen, die für einen Erinnerungsbericht anders aussehen als für einen fiktionalen Text. Die Diskussion zentraler genretypischer Literarisierungsstrategien kann damit genauso Bestandteil der Bildungsarbeit sein, wie die Auseinandersetzung mit den Funktionen und Leistungen dieser unterschiedlichen literarischen Interpretationen für den Erinnerungsdiskurs. 

Der*die Autor*in und sein*ihr Werk: Biografische Annäherungen

Alle Texte, ob autobiografischer Erinnerungsbericht oder Roman, sind subjektabhängige Interpretationen der Ereignisgeschichte (vgl. Feuchert 2000: 21ff.; Young 1997: 16f.). Diese Perspektivengebundenheit birgt zwar einerseits Herausforderungen, andererseits eröffnet sie Deutungs- und Verständnishorizonte, die sowohl für das literarische als auch historische Lernen wichtig sind. So ist beispielsweise die Einteilung von Verfasser*innengruppen über ihre Stellung zum Geschehen nicht immer ganz eindeutig. Insbesondere wenn die NS-Häftlingskategorien berücksichtigt werden, da hier stigmatisierende, diskriminierende und vor allem individuelle Selbstbilder als überdeckende Fremdbeschreibungen fortgeführt werden (können). Zugleich beeinflusste aber die Stellung des*der Verfasser*in zum Geschehen seine*ihre Erfahrungen, die schließlich im und durch den literarischen Text vermittelt werden. Die Skizze der Autor*inbiografie bietet hier Informationen, um die Perspektive des*der Autor*in, seine*ihre zeitliche und räumliche Verbindung mit den Geschehnissen sowie seinen kulturellen und familiären Hintergrund offenzulegen. Dies kann als Ausgangspunkt für die Analyse und Diskussion dienen, inwiefern die Perspektive des*der Autor*in seine Interpretation der Ereignisse beeinflusst hat, die textintern etwa durch die Verwendung von Metaphern, Allegorien und (intertextuellen) Vergleichen sichtbar wird. Fallweise reichen die Skizzen der Autor*inbiografien auch über die Zeit der Gefangenschaft hinaus, wodurch mitunter auch das Leben ‚davor‘ sowie das ‚Leben nach dem Überleben‘ in den Blick genommen werden kann. 

Text und Kontext

Die Skizze der Werkgeschichte des jeweiligen Textes bietet Informationen über seine Entstehungs- und/oder Publikationsbedingungen sowie über seine Rezeptionsgeschichte. Daher können zum einen Zusammenhänge zwischen Produktionskontext, Autor*in sowie Art und Weise der literarischen Darstellung untersucht werden. Zum anderen lassen sich Wechselwirkungen zwischen literarischem Werk und gesellschaftlichem Publikationskontext offenlegen. Gerade die Fragen danach, ‚wann‘ und ‚wo‘ geschrieben wurde, sind neben der Frage, ‚wer‘ ‚wie‘ schreibt, nicht nur für die konkrete Textdeutung, sondern auch für das allgemeine (literatur-)historische Lernen wichtig.

Der Zeitpunkt und der Ort, an dem ein*e Autor*in seinen Blick literarisch auf das Geschehen richten konnte oder wollte, prägte nicht nur seine*ihre Perspektive, sondern oftmals auch die Funktion, die er*sie mit seinem*ihrem Text verbunden hat. In den publizierten Werken der 1930er und Anfang der 1940er Jahre wird beispielsweise oftmals an das Ausland appelliert, die NS-Verfolgungs- und Vernichtungsmaschinerie zu stoppen. Werke, die nach 1945 entstanden und veröffentlicht wurden, zeichnen sich häufig durch eine dokumentierende und aufklärende Funktion aus. Sie greifen zum Beispiel eine Schreckensepisode des Lageralltags exemplarisch heraus, da „das ‚Leben‘ in den Vernichtungslagern als Ganzes zu grausam und kaum darstellbar war“ (Feuchert 2012: 227). Darüber hinaus wollten viele Autoren*innen mit ihren Werken oftmals einen Beitrag zum demokratischen Wiederaufbau Deutschlands leisten. Auffällig ist hierbei, dass zwischen 1933 und 1949 in einer nicht unerheblichen Anzahl vor allem sogenannte politische Häftlinge als Autoren*innen auftraten. Während einige Textzeugnisse aus der jüdischen Opferperspektive erscheinen konnten, fehlen Werke von Autor*innen der anderen Verfolgtengruppen, wie der Sinti und Roma, der Homosexuellen oder der sogenannten ‚Kriminellen/Berufsverbrecher‘. Dies ist nur ein Indiz dafür, dass auch nach 1945 Stigmatisierung, Diskriminierung und Ausgrenzung weit verbreitet waren – und teilweise bis heute bestehen. Weiterführend können solche Beobachtungen ein Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit Kanonisierungsprozessen und dem Erinnerungsdiskurs sein. 

Ortspezifisches bzw. regionalgeschichtliches Arbeiten/Lernen anhand der Texte

Mit Hilfe der Datenbank lässt sich außerdem ortsspezifisches und/oder regionalgeschichtliches Arbeiten und Lernen auf unterschiedliche Art und Weise realisieren. Ausgangspunkt kann dabei beispielsweise die Biografie des*der Verfasser*in sein. Aber auch die im Text erwähnten Leidensstationen können als Referenzpunkte herangezogen werden. Vor allem im Rahmen von Exkursionen in Gedenkstätten ehemaliger Konzentrationslager bietet sich die Einbindung eines Textes oder mehrerer Werke oder einzelner Passagen an, denn gerade in solchen Lernkontexten entstehen Synergien zwischen dem historischen Lernen vor Ort und dem literarischen Text. Der historische Ort kann durch die unterschiedlichen Narrative ‚zum Sprechen‘ gebracht werden. 

Literatur

Abram, Ido: Erziehung und humane Orientierung. In: Abram, Ido/Heyl, Matthias: Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1996, S. 11-60. 

Assmann, Aleida: Die Erinnerung an den Holocaust. Vergangenheit und Zukunft. In: Rathenow, Hanns-Fred/Wenzel, Birgit/Weber, Nobert H. (Hg.): Handbuch Nationalsozialismus und Holocaust. Historisch-politisches Lernen in Schule, außerschulischer Bildung und Lehrerbildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2013 (=Politik und Bildung, Bd. 66), S. 67-78.

Benz, Wolfgang: Wenn die Zeugen schweigen. Anmerkungen zu einem seit langem aktuellen Problem. In: Dachauer Hefte (2009), H. 25, S. 3-16.

Frederking, Volker/Krommer, Axel/Möbius, Thomas (Hg.): Digitale Medien im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2016 (=Deutschunterricht in Theorie und Praxis, Bd. 8).

Feuchert, Sascha: Fundstücke. Bemerkungen zu Darstellungskonventionen und paratextuellen Präsentationsformen früher Texte deutschsprachiger Holocaustliteratur. In: Butzer, Günter/Jacob, Joachim: Berührungen. Komparatistische Perspektiven auf die frühe deutsche Nachkriegsliteratur. München: Wilhelm Fink, 2012, S. 217-230.

Feuchert, Sascha/Zinn, Katja: Multiperspektivität als Kernkonzept eines didaktischen Umgangs mit Holocaustliteratur. In: Duncker, Ludwig/Sander, Wolfgang/Suhrkamp, Carola (Hg.): Perspektivenvielfalt im Unterricht. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 2005, S. 125-144.

Feuchert, Sascha: Einleitung. In: Feuchert, Sascha(Hg.): Holocaust-Literatur Auschwitz. Für die Sekundarstufe I. Stuttgart: Reclam, 2000 (=Arbeitstexte für den Unterricht, Reclams Universal Bibliothek, Bd. 15047), S. 5-41.

Feuchert, Sascha: Arbeitsvorschläge. In: Feuchert, Sascha(Hg.): Holocaust-Literatur Auschwitz. Für die Sekundarstufe I. Stuttgart: Reclam, 2000 (=Arbeitstexte für den Unterricht, Reclams Universal Bibliothek, Bd. 15047), S. 211-225.

Heyl, Matthias: „Erziehung nach Auschwitz“ und „Holocaust Education“. Überlegungen, Konzepte, Vorschläge. In: Abram, Ido/Heyl, Matthias: Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1996, S. 61-164.

Wrochem, Oliver von: Die zeitliche Distanz zu den NS-Verbrechen als Herausforderung für die Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus. In: Gedenkstättenrundbrief (2015), H. 179, S. 3-14.

Young, James: Beschreiben des Holocaust. Darstellung und Folgen der Interpretation. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1997 (=suhrkamp taschenbuch, Bd. 2371).  


[i] Vgl. z. B. die nicht unumstrittenen Ergebnisse der 2017 vom Meinungsforschungsinstitut Forsa – im Auftrag der Körber-Stiftung – durchgeführten repräsentativen Umfrage zum Geschichtsunterricht an deutschen Schulen. Der Ergebnisbericht zur Umfrage ist online verfügbar unter: https://www.koerber-stiftung.de/fileadmin/user_upload/koerber-stiftung/redaktion/handlungsfeld_internationale-verstaendigung/pdf/2017/Ergebnisse_forsa-Umfrage_Geschichtsunterricht_Koerber-Stiftung.pdf (letzter Zugriff: 03.07.2019).

 

[ii] Für einen Überblick über unterrichtspraktische Fragen, Potentiale, Herausforderungen bzw. Grenzen, die sich im Rahmen des Deutschunterrichts im Zusammenhang mit der Internetrecherche nach Informationen, Texten u. Ä. ergeben, vgl. die Beiträge in: Frederking/Krommer 2016. 

 

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