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Die Ambivalenz der sozialen Erwünschtheit – oder: Historisches Lernen am Thema „Holocaust“

Dr. Meik Zülsdorf-Kersting ist Juniorprofessor für Didaktik der Geschichte am Historischen Seminar der Universität Osnabrück.

Meik Zülsdorf-Kersting

Historisches Lernen am Thema „Holocaust“ ist angesichts der besonders schwierigen geschichtskulturellen und geschichtsunterrichtlichen Rahmenbedingungen in Deutschland deutlich erschwert. Diese Einschätzung resultiert aus der normativen Vorbestimmtheit des Themas, die kontraproduktiv ist für historisches Lernen. Angesichts dessen sind zwei alternative Konsequenzen abzuwägen: die Zurücknahme zu hoher Ansprüche an den Geschichtsunterricht oder die Neujustierung historischen Lehrens.

Historisches Lernen kann kurz als Zuwachs an Erfahrungs-, Deutungs- und Orientierungskompetenz definiert werden (Rüsen 1994, 68-70). Schülerinnen und Schüler sollen im Geschichtsunterricht die Analyse von Quellen und Darstellungen sowie die Bildung von Sach- und Werturteilen lernen. Eine Voraussetzung des Gelingens ist, dass Schülerinnen und Schüler ergebnisoffen arbeiten, diskutieren und sich selbst einbringen können. Der Ergebnisoffenheit steht jedoch die normative Vorbestimmtheit des Themenkomplexes „Nationalsozialismus/Holocaust“ diametral entgegen. Jugendliche kennen diese normativen Setzungen, und sie besitzen eine große Sensibilität, um abschätzen zu können, was sie sagen „dürfen“ und was nicht. Ich erinnere mich an einen Schüler der 10. Jahrgangsstufe, der die Deportation ungarischer Juden nach Auschwitz versehentlich als „Reise“ bezeichnete und umgehend Sanktionen der gesamten Klassengemeinschaft zu spüren bekam. Seine Mitschülerinnen und Mitschüler wendeten sich um und schauten den Jungen empört an. Die Lehrerin wiederholte die Schüleräußerung ironisierend. Ein meinungsstarker Schüler nannte den Schüler beim Nachnamen und fragte, ob er eigentlich bei Trost sei. Analytisch geklärt wurde nichts, und trotzdem wird der Schüler seine „Lektion“ in Sachen sprachlicher Normierung gelernt haben.

Wenn sich Lehrerinnen und Lehrer mit der Einübung sozial erwünschten Redens über den Holocaust zufrieden geben, reicht die herkömmliche Behandlung des Themas im Unterricht aus. Wenn sie historisches Lernen initiieren wollen, muss der Geschichtsunterricht unter anderen Vorzeichen stattfinden. Im Folgenden werden zunächst die geschichtskulturellen und geschichtsunterrichtlichen Rahmenbedingungen beschrieben, die historisches Lernen am Thema „Holocaust“ vor große Herausforderungen stellen; im Anschluss werden mögliche Neujustierungen skizziert.

Geschichtskulturelle Rahmenbedingungen: Zuerst einmal sind die Rahmenbedingungen so, wie sie sind bzw. wie sie geworden sind. Sie sind nicht schwierig an sich, sondern lediglich in Bezug auf das Gelingen historischen Lernens im Geschichtsunterricht. Thematisierungen des Nationalsozialismus und vor allem des Holocaust in der deutschen Geschichtskultur sind so allgegenwärtig, dass Kinder und Jugendliche in ihrer geschichtskulturellen Sozialisation schon früh mit dem Thema konfrontiert werden (von Borries 2001). Trotz der zeitlichen Distanz zum Nationalsozialismus und der geringer werdenden familienbiographischen Relevanz sind auch innerfamiliäre Tradierungen bestimmter Deutungsmuster immer noch möglich (Moller/Tschuggnall/Welzer 2002). Im Vorfeld des Geschichtsunterrichts haben sich die Jugendlichen politisch z.T. höchst inkorrekte und trotzdem identitätsrelevante Sichtweisen auf den Nationalsozialismus angeeignet, sie haben aber auch „gelernt“, wie sie sich über das Thema „Nationalsozialismus“ äußern müssen, um den Erwartungen ihres sozialen Umfeldes gerecht zu werden (Hollstein u.a. 2002; Zülsdorf-Kersting 2007).

Geschichtsunterrichtliche Rahmenbedingungen: Der Geschichtsunterricht konfrontiert die Jugendlichen aufgrund der weiterhin dominanten chronologischen Anordnung der Unterrichtsinhalte erst spät (9. oder 10. Jahrgangsstufe) mit dem Thema. Die Jugendlichen kommen somit in die Unterrichtsreihe zum Nationalsozialismus und sind vorgeprägt, vorwissend und vorurteilsbeladen. Das Ausmaß dieser Vorprägung ist ihnen und vermutlich auch den Lehrerinnen und Lehrern wohl selten bewusst. Fast alle empirischen Erhebungen zeigen, dass sich diese Vorprägungen nicht primär in umfangreicheren Sachkenntnissen ausdrücken (von Borries 2001, S. 21; Zülsdorf-Kersting 2007). Die Schülerinnen und Schüler haben vielmehr Haltungen zu bestimmten Fragen hinsichtlich des Nationalsozialismus ausgebildet. Geschichtsdidaktisch besehen handelt es sich um den unreflektierten Einsatz von Sachurteils- und Werturteilsmustern in der Auseinandersetzung mit dem Thema. Die primäre Funktion dieser Muster besteht in der Stabilisierung der eigenen kollektiven wie individuellen historischen Identität. Da historisches Lernen immer auch Identitätserweiterung (Rüsen 1982, S. 155) und damit auch Verunsicherung bedeutet, ist das individuelle Bedürfnis nach Identitätsabsicherung nachvollziehbar. Mit „Haltung“ ist die analytische Unbestimmtheit, aber auch die Anpassungsfähigkeit dieser Sachurteils- und Werturteilsmuster gemeint. Die Schülerinnen und Schüler bringen diese Muster zum Einsatz, um heikle Fragen nach der Verstrickung der Mehrheitsbevölkerung in den Nationalsozialismus, nach den individuellen Handlungsspielräumen der Täterinnen und Täter oder nach dem Verhältnis von NS-Eliten und der Masse in einer bestimmten Weise und nicht anders zu beantworten (Zülsdorf-Kersting 2008).

Warum ist historisches Lernen unter diesen Vorzeichen „erschwert“? Eine Unterrichtsreihe zum Thema „Nationalsozialismus“ umfasst in der Sekundarstufe I in der Regel zwischen 14 und 20 Unterrichtsstunden. So wenig Zeit bleibt einer Lehrerin oder einem Lehrer, um 25 bis 30 Schülerinnen und Schüler in einen historischen Lernprozess zu verwickeln (Zülsdorf-Kersting 2004). Diese an sich schon schwierigen Rahmenbedingungen werden noch erschwert durch den Umstand, dass beim Thema „Nationalsozialismus“ manifeste Voreinstellungen zu erwarten sind, deren Sichtbarmachung, Thematisierung und Verflüssigung viel Zeit für Selbstreflexionen erfordern würden. Diese Zeit ist im regulären Unterrichtsbetrieb in der Regel nicht vorhanden.

Wenn die Einübung sozial erwünschter Redeweisen – wie am Beispiel der Sanktionierung von „Reise“ demonstriert wurde – als Zielsetzung eines Lernens über den Holocaust ausreicht, kann man sich mit dem Status quo zufrieden geben. Der Geschichtsunterricht scheint auf diesem wichtigen Feld geschichtskultureller Entkulturation zuverlässige Dienste zu leisten. Ohne Zweifel muss der Geschichtsunterricht der Erwartung gerecht werden, dass Schülerinnen und Schüler im Anschluss an eine Unterrichtsreihe den Holocaust verurteilen. Alles andere wäre inakzeptabel! So besehen ist es ein Erfolg, wenn am Ende des Unterrichts mehr Schülerinnen und Schüler den Holocaust noch selbstverständlicher verurteilen als vorher.

Wenn jedoch historisches Lernen über den Holocaust stattfinden soll, dann müssen geschichtskulturelle Sedimente verflüssigt und individuelle Voreinstellungen reflektierbar gemacht werden (Rüsen 1994, S. 51). Erst dann können sozial erwünschte Redeweisen analytisch nachvollzogen und als eigene Überzeugung angenommen werden. Um dies zu erreichen, ist m.E. zweierlei notwendig; zum einen die selbstreflexive Einübung historischen Denkens (Schülerinnen und Schüler müssen lernen, wie sie historische Sach- und Werturteile methodisch reguliert zu bilden haben) und zum andern eine stärkere Konzentration des Geschichtsunterrichts auf die Grauzonen des Täterhandelns und auf die rasant schnelle Transformation des Weimarer Rechtsstaats in die nationalsozialistische Volks- und Exklusionsgemeinschaft. Hier liegen die kontroversen Punkte offen auf dem Pult. Wie ist beispielsweise das Wegducken Sebastian Haffners im Berliner Kammergericht im Moment der Demütigung jüdischer Richter durch die SA zu erklären und zu beurteilen (Haffner 2002, S. 188)?

Schülerinnen und Schüler müssen beim Thema „Holocaust“ wie bei allen anderen Themen auch uneindeutige Zusammenhänge kennenlernen, die kontroverse Urteile erlauben. Der Holocaust und seine Vorgeschichte würden kein Deut weniger schlimm, wenn die Schülerinnen und Schüler diese Uneindeutigkeiten kontrovers diskutierten.

Literatur

Borries, Bodo von: Zum Geschichtsbewusstsein deutscher Jugendlicher im Blick auf NS-Zeit und Holocaust. In: Fuchs, Ottmar (Hg.): Zugänge zur Erinnerung, Münster 2001, S. 13-30.

Haffner, Sebastian: Geschichte eines Deutschen. Die Erinnerungen 1914 – 1933. München 2002.

Hollstein, Oliver, Meseth, Wolfgang, Müller-Mahnkopp, Christine, Proske, Matthias, Radtke, Frank-Olaf: Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht. Beobachtungen unterrichtlicher Kommunikation. Bericht zu einer Pilotstudie. In: Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft, Reihe: Forschungsberichte 3 (2002).

Moller, Sabine/Tschuggnall, Karoline/Welzer, Harald: „Opa war kein Nazi“. Nationalsozialismus und Holocaust im Familiengedächtnis. Frankfurt a.M. 2002.

Rüsen, Jörn: Geschichtsdidaktische Konsequenzen aus einer erzähltheoretischen Historik, in: Quandt, Siegfried/Süssmuth, Hans (Hg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen, Göttingen 1982, S. 129-170.

Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln 1994.

Zülsdorf-Kersting, Meik: Historische Identität und geschichtskulturelle Prägung. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (Thema „Historisches Lernen - Standards und empirische Annäherungen“) 59 (2008), S. 631-646.

Zülsdorf-Kersting, Meik: Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation (Geschichtskultur und Historisches Lernen, Bd. 2). Berlin 2007.

Zülsdorf, Meik: Zwischen normativer Setzung und ergebnisoffenem Diskurs: Das Thema „Nationalsozialismus“ in den Richtlinien und Lehrplänen für das Fach Geschichte in der Sekundarstufe I. In: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hg.): Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung. Methoden – Analysen – Perspektiven (Zeitgeschichte – Zeitverständnis, Bd. 12). Münster 2004, S. 165-174.

 

 

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