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Holocausterziehung im 21. Jahrhundert – die Nähe zum Entfernten

Noa Mkayton unterrichtete in einem Gymnasium bei München und legte ihre Dissertation an der Universität Potsdam vor. Im Jahr 2000 emigrierte sie nach Israel und leitet seit 2006 die deutschsprachige Abteilung an der International School for Holocaust Studies, Yad Vashem.

Dr. Noa Mkayton

Noa Mkayton skizziert die Anorderungen an ein zeitgemäßes Lernen über den Holocaust und das Konzept der deutschsprachigen Abteilung der International School for Holocaust Studies, Yad Vashem.

Die Situation, in der Pädagog/innen heute in Deutschland den Holocaust unterrichten, hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten entscheidend verändert. In vielen – nicht in allen – Regionen sind Klassengemeinschaften entstanden, in denen zahlreiche Schüler/innen mit migrantischem Hintergrund gemeinsam mit Schüler/innen lernen, deren Familien seit Generationen ortsansässig sind. Zweitens, und diese Veränderung betrifft die gesamte heutige Schülergeneration, ist durch die gewachsene zeitliche Distanz zum Geschehen ein Blick auf die Geschichte entstanden, der die Ereignisse des Holocaust nicht mehr mit der (wie auch immer pädagogisch umgesetzten) Selbstverständlichkeit der 70er und 80er Jahre als Teil der eigenen Geschichte betrachtet.

Dies erfordert ein pädagogisches Konzept, das den Lernenden ermöglicht, die eigene Person innerhalb dieser Geschichte zu verorten, ohne durch a priori gesetzte Zuordnungen in eine bestimmte Haltung (Betroffenheit, Schuld, Mitleid mit den Opfern, Abwehr etc.) gedrängt zu werden.

Die International School for Holocaust Studies in Yad Vashem hat im Jahr 2005 das European Department eingerichtet, in dem in enger Kooperation mit europäischen Pädagog/innen Konzepte entwickelt und erprobt werden, die sich dieser Herausforderung stellen.

Folgende Punkte haben sich im Laufe dieser Auseinandersetzung als pädagogische Grundannahmen herauskristallisiert und markieren zugleich den Ablauf eines Lernprozesses, der hier nur im Groben skizziert werden kann:

1. Die Lernenden bilden den Ausgangspunkt, nicht der Lernstoff

Um den Lernenden eine Selbstverortung in der Geschichte zu ermöglichen, muss ihre eigene Identität sowie deren bewusste Wahrnehmung zum Unterrichtsgegenstand erhoben werden.

Mit dieser Forderung ist verbunden, dass der Lernprozess nicht in der Vergangenheit einsetzt, sondern in der Gegenwart der Schüler/innen bzw. in deren je eigenem familiengeschichtlichen Hintergrund. Es soll für die Lernenden begreifbar werden, dass Identitätsbildung beeinflusst wird von vorausgehenden geschichtlichen Entwicklungen und einem dynamischen Prozess unterliegt, in dem sich das Individuum stets zu externen (familiären, gesellschaftlichen, politischen) Faktoren verhält und positioniert. Historische oder familiengeschichtliche Entwicklungen sollen also als identitätsprägende Faktoren wahrgenommen werden – eine Einsicht, die die Neugier auf die Zusammenhänge zwischen "der Geschichte" und "meiner Geschichte" wecken und damit zu identitätsstärkenden Prozessen führen kann.

Statt – oft vorschnell – immanentes Geschichtelernen durch die Beschwörung der Formeln Toleranz und Menschenrechte abzulösen, sollten genau diese Werte praktisch eingeübt werden: Jeder Einzelne blickt mehr oder weniger bewusst auf eine eigene familiengeschichtliche Erfahrung zurück, die sie/ihn zu dem macht, was sie/er ist und die sie/ihn von den Mitschüler/innen unterscheidet. Noch bevor die Geschichte(n) von Menschen studiert werden, die vor mehr als 70 Jahren gelebt haben, geht es also darum, die eigene Geschichte erstens wahrzunehmen, zweitens zu kommunizieren und dabei drittens der Geschichte der Anderen jene Achtung entgegenzubringen, die für sich selbst mit Recht reklamiert wird. Nicht selten wird den Jugendlichen, die dazu aufgefordert werden, sich mit der eigenen Geschichte zu konfrontieren, bewusst, wie wenig von dieser Geschichte an der Oberfläche liegt. Damit wird erkennbar wie diffizil die Aufgabe sein kann, Geschichte freizulegen und aus der Vielzahl der meist bruchstückhaften Narrative ein eigenes Narrativ, eine Geschichte mit Anfang, Mittelteil und Ende zu konstruieren.

2. Geschichten begegnen – Geschichte verstehen

Erst im nächsten Lernschritt sollten die Lernenden mit Geschichten konfrontiert werden, die sie in das historische Ereignis des Holocaust führen. Dabei darf nicht darauf verzichtet werden, den Blick der Lernenden auf historiografische Zusammenhänge zu lenken. So alt die Erkenntnis ist, dass Geschichtsschreibung eine von subjektiver Wahrnehmung geprägte Konstruktion der Wirklichkeit ist, so hartnäckig hält sich die Methode (zum Beispiel im Geschichtsbuch), historische Prozesse in kurzen, prägnanten und übersichtlichen Texten zu präsentieren, ohne auf den Konstruktcharakter dieser Texte hinzuweisen.

Viele neuere Medien- und Materialsammlungen gehen indes bereits dazu über, Geschichte nicht als fertiges und damit vorgegebenes Narrativ zu präsentieren, sondern die Konstruktionsarbeit den Lernenden selbst zuzumuten und damit in den Lernprozess zu integrieren. Geschichte wird also zunächst in (authentische!) Geschichten zerlegt, die von den Schüler/innen anhand geeigneter Primär- und Sekundärquellen selbst zusammengesetzt werden sollen. Die Materialien, die wir den Jugendlichen an die Hand geben, sollten zudem in ein Prisma unterschiedlicher Perspektiven (Opfer, Täter, Mitläufer, Zuschauer, Helfer...) aufgefächert werden, um damit die Einsicht zu fördern, dass die Wirklichkeit divergent und oft in sich widersprüchlich ist. Solcherart Mosaikarbeit sensibilisiert den Lernenden, Narrative (zum Beispiel in Tagebuchausschnitten, Briefen, Berichten etc.) als solche zu erkennen und zu dekonstruieren. Die Erfahrung zeigt, dass bereits junge Schüler/innen in der Lage sind, den Konstruktionscharakter von Texten und Erzählungen zu reflektieren und damit einen bewussten Umgang sowohl mit historischen Quellen als auch mit eigenen Narrativisierungsstrategien erreichen können.

Abgesehen von diesen im Grunde methodologischen Vorüberlegungen gewinnen Pädagog/innen durch die Präsentation der Lebensgeschichte einzelner Individuen aus unterschiedlichen Perspektiven die Chance, Geschichte als einen dynamischen, von einzelnen Entscheidungen beeinflussbaren Prozess vorzuführen. Die Sorgfalt bei der Auswahl der Materialien kann nicht übertrieben werden: Durch sie muss sichtbar und verstehbar werden, dass menschliche Entscheidungen den Verlauf der Geschichte verändern.

Hier meine ich mit Entscheidungen keinesfalls einseitig jene, die von der Führungsschicht ausgehen, sondern jene, die oft so aussehen, als seien sie keine.

Scheinbar minimale Entscheidungen wie das Ab- oder Zuwenden eines Blickes, das Schweigen oder Sprechen eines Worts, die Zuwendung zu einer gesellschaftlichen Gruppierung, die, gerade in faschistischen Gesellschaften, so oft die klare Abwendung von einer anderen Gruppierung impliziert, das Zeigen oder Verweigern von Solidarität, das gesamte Spektrum menschlicher Reaktionsform besteht aus Entscheidungen, die meist erst in Extremsituationen dahingehend eskalieren, dass der Abzug gedrückt, der Mord ausgeführt, oder aber die Tür geöffnet und die Hilfe gewährt wird. Dabei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass jede Entscheidung innerhalb einer bestimmten Konstellation getroffen wird: innerhalb einer Familie, einer Gemeinde, eines politischen Systems, eines moralischen Wertesystems. Sie wird ferner oft ganz massiv von scheinbar banalen Faktoren beeinflusst: vom Wetter, von Hunger, Müdigkeit und dem, was wir Zufall nennen könnten. Menschen waren während des Holocaust oft gezwungen, folgenschwere Entscheidungen in unlösbaren Dilemmasituationen zu treffen. Die Analyse solcher Situationen kann zum Verständnis des Verlaufs der Geschichte oft mehr beitragen als die Kenntnis der großen historischen Abläufe.

Je nach Alter und Kenntnisstand der Schüler/innen bleibt es jedoch sicher unverzichtbar, während des gesamten Arbeitsprozesses das grobe Zeitraster in möglichst klarer Form präsent zu halten, um die Einordnung der einzelnen Geschichten in den Kontext der Geschichte zu ermöglichen. Zudem sollte den Lernenden permanent eine geographische Orientierung (Europakarte mit Nordafrika) zur Verfügung stehen, um die einzelnen Geschichtsfragmente (die in ihrer Auswahl freilich den transnationalen Charakter des Holocaust zu berücksichtigen haben) zu verorten.

3. Selbstpositionierung der Lernenden

Das hier umrissene pädagogische Konzept stellt jeden Einzelnen der Lerngemeinschaft vor die Notwendigkeit, narrative Kompetenzen zu entfalten. Geschichtsschreibung ist nichts Anderes als die Tradierung von Erfahrungen, Wahrnehmungen und Ereignissen. Hier soll ein klares Plädoyer für die in jüdischer Lerntradition dominante Form mündlichen Lernens gegeben werden. Veränderungen in der Lesekultur führen heute dazu, dass oft weder Schüler/innen noch Lehrer/innen in der Lage sind, Geschichten zu erzählen. Dazu gesellt sich häufig noch immer das Misstrauen in die Geschichten – als wären Tabellen, Statistiken oder Chronologien nicht ebenso eine bestimmte Auswahl von Wirklichkeitsausschnitten, die uns die Wirklichkeit in einer ganz bestimmten Perspektive präsentieren. Über die eigene Familiengeschichte, oder über die Geschichte eines Holocaustüberlebenden erzählen zu können, erfordert genau jene Fähigkeiten, die wir uns so sehr für unsere Schüler/innen wünschen: Detail- und Quellenkenntnis, Fähigkeit zur Quellenkritik, narrative Kompetenz.

Und noch etwas: Empathie. Setzen die eben genannten Kompetenzen eine gewisse Distanz zum Gegenstand voraus, so bildet Empathie die Voraussetzung dafür, dass der Lernprozess überhaupt einsetzen kann. Daher sollte vor allem mit solchen Geschichten gearbeitet werden, die bestimmte empathiefördernde Elemente beinhalten: Zumindest einige der Protagonisten sollten über migrantischen Hintergrund (womit nicht die Zwangsverschleppung durch die Nazis gemeint ist) und über eine komplexe Identität verfügen, im Alter zur Zeit des Geschehens nicht allzu weit von dem der Lernenden entfernt sein, und möglichst nicht aus einem Kulturkreis stammen, der den Schüler/innen per se zunächst fremd und unverständlich ist (etwa das Leben im osteuropäischen Schtetl, Chassidismus). Das Angebot an die Lernenden, Empathie aufzubauen, soll also immanent in der Qualität der gewählten Biografien liegen.

Keinesfalls darf Empathie mit Identifikation verwechselt werden, wodurch eine klare Abgrenzung zwischen der Identität der Lernenden und der zum Lerngegenstand erhobenen Protagonisten verloren gehen kann. Der Lernende muss zu jeder Phase des Lernprozesses eine klare Trennungslinie zwischen seiner Identität und der der Protagonisten vor Augen haben und jederzeit imstande sein, die jeweiligen Lebenswelten klar voneinander abzusetzen.

In dem hier umrissenen Lernmodell bildet die Frage der Identität (die der Lernenden ebenso wie die der Menschen, deren Geschichte wir studieren) den Leitfaden. Damit eröffnet sich die Chance, Geschichtelernen als einen Prozess der Selbstpositionierung zu gestalten. Die Schüler/innen lernen, sich zu ihrer eigenen Geschichte, zur Geschichte des Holocaust, sowie zu der sie umgebenden kollektiven Erinnerungskultur in Position zu setzen. All dies sollte sich durch immanentes Geschichtelernen erreichen lassen: durch genaues Quellenstudium, textkritischen Umgang mit Primär- und Sekundärquellen und die Synopse multiperspektivischer Quellen.

Anstatt sich von dem eigentlichen historischen Ereignis allzu rasch abzulösen und Holocausterziehung in Menschenrechtserziehung umzuwenden, in der historische Zusammenhänge oft bis zur Unkenntlichkeit universalisiert werden, möchten wir durch den beschriebenen Ansatz begreifbar machen, dass jeder Einzelne selbst Teil der Geschichte ist und diese durch seine Entscheidungen selbst mit gestaltet.

 

 

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