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Alle Erinnerungskultur nach Auschwitz ist Müll. Vom Nutzen und Scheitern der Aufarbeitung nationalsozialistischer Vergangenheit

Von Ingolf Seidel 

Wie Sie vielleicht bemerkt haben, ist die Artikelüberschrift eine Paraphrase auf einen Satz Theodor W. Adornos, dem der Autor seinen dialektischen Zahn gezogen hat. Vollständig und korrekt heißt es bei Adorno „Alle Kultur nach Auschwitz, samt der dringlichen Kritik daran, ist Müll.« Ein paar Zeilen weiter heißt es dann »Wer für Erhaltung der radikal schuldigen und schäbigen Kultur plädiert, macht sich zum Helfershelfer, während, wer der Kultur sich verweigert, unmittelbar die Barbarei befördert, als welche die Kultur sich enthüllte.“ (Adorno 1966/2003: 359f.) Ich möchte die Dialektik des Satzes für einen Moment in dem Bewusstsein stillstellen, dass es aus ihr letztlich kein Entrinnen gibt und jegliche Kritik an dem, was wir gelernt haben als Erinnerungskultur zu bezeichnen, den Autor einbezieht. 

Weshalb dieser Einstieg? 

Für den Wettbewerb eines „Denkmals für die ermordeten Juden Europas“ reichte der Künstler Horst Hoheisel einen Entwurf ein, der vorsah, das Brandenburger Tor in Berlin zu Staub zu zermahlen und diesen auf dem Gelände des künftigen Denkmals zu zerstreuen. Damit war die Idee und Frage verbunden, ob sich die Deutschen von einem nationalen Symbol im Zuge dessen, was als ‚Aufarbeitung der Vergangenheit‘ gilt, verabschieden würden. Verwirklicht wurde Hoheisels Entwurf bekanntlich nicht. Realisiert wurde stattdessen ein „Ort, an den man gerne geht“, auf der Grundlage eines Vorschlags des Architekten Peter Eisenman; ein meist als Holocaust-Mahnmal bezeichneter Ort, dessen Stelenfeld als Spiel- und Tummelplatz unzähliger Touristengruppen und Schulklassen dient, der flankiert wird von einem unterirdischen „Ort der Information“; ein Ort der Kultur, der letztlich alle zufriedenstellt, die sich an den unzähligen Aufführungen im deutschen und internationalen „Gedächtnistheater“ (Y. Michal Bodeman) beteiligen und ihre eingeübten Rollen spielen. Werden diese infrage gestellt, gerät die Aufführung leicht ins Stocken. Ausgesprochen nachhaltig ist mir die Erinnerung an eine Teilnehmerin einer Fortbildung für Berliner und Brandenburger Lehrkräfte, die selbstverständlich betroffen davon war, „was man den Juden angetan hat“, die aber eine Auseinandersetzung mit Hoheisels Wettbewerbsbeitrag schon im Ansatz verweigerte. Das Brandenburger Tor zu zermahlen, alleine der Gedanke sei für sie eine Zumutung. 

Bis heute hat laut der MEMO-Studie 2021 noch rund ein Viertel (25,2%) der Befragten Verständnis dafür, dass „die Deutschen während des Nationalsozialismus nichts von den Verbrechen des Nazi-Regimes wissen wollten“. Mit „teils/teils“ wurde diese Frage immerhin noch von 28,1% beantwortet. Noch 19,6% der Befragten gehen davon aus, dass die damalige deutsche Bevölkerung keine Verantwortung für die NS-Verbrechen trüge („teils/teils“ 25,2%). Der Frage danach, ob „die deutsche Bevölkerung (...) während der NS-Zeit genauso gelitten (hat) wie die Gruppen, die durch das NS-Regime verfolgt wurden“ stimmten 17,8% („teils/teils“ 23,3%) zu. Gewiss, solche Zahlen lassen sich von unterschiedlichen Perspektiven her beurteilen. Vor dem Hintergrund jedoch, dass Deutschland noch immer als vorbildlich bei der Aufarbeitung der NS-Verbrechen gilt, zeigen die Ergebnisse, dass ein nicht geringer Bevölkerungsanteil an einer sich selbst exkulpierenden Sichtweise auf den Nationalsozialismus festhält. Dazu brauchte es nicht erst die revisionistische Forderung nach einer erinnerungspolitischen 180-Grad-Wende aus der faschistischen Ecke der Gesellschaft.

Insbesondere bei Jugendlichen wird immer wieder beklagt, dass es ihnen an Wissen über den Nationalsozialismus und seine Massenverbrechen mangelt. Ich möchte an die Untersuchung von A. Silbermann/M. Stoffers von 1997 mit dem als Frage formulierten Titel „Auschwitz: Nie davon gehört?“ erinnern. Bereits dort wurde festgehalten, dass es um das Faktenwissen über Auschwitz in Teilen der Bevölkerung, insbesondere bei Jugendlichen, schlecht bestellt sei, während sie der Erinnerung an die Verbrechen einen hohen Stellenwert zurechnen. Doch die Wirksamkeit von Pädagogik ist eng begrenzt. Die Auseinandersetzung mit Täterschaft hatte und hat einen in Deutschland eher beiläufigen Charakter. Nicht zu Unrecht schrieb die Historikerin Ulrike Jureit von Opferidentifizierungen und -fixierungen vor dem Hintergrund eines Gedenkens, das Züge einer säkularen Religion trägt (Jureit 2010: 38ff). Statt einer Aufarbeitungskultur wurde eine die postnationalsozialistische Gesellschaft entlastende Erinnerungskultur entwickelt. Um nicht missverstanden zu werden, es geht hier nicht um ein Entweder-Oder. Ob andere Wege der Vermittlung aus Auschwitz mehr als nur den kulturindustriell entrückten Artefakt machen, zu dem dieser Ort des Schreckens in der Rezeption geworden ist, sei dahin gestellt. Mangelndes Wissen über den Nationalsozialismus und dessen Massenverbrechen und das Unvermögen, die Geschichte an sich herankommen zu lassen, verweisen auf tieferliegende Probleme als reines Desinteresse. 

Die Erinnerung an die Ermordeten der nationalsozialistischen Massenverbrechen, die „nicht nur Verbrechen an Massen, sondern auch Verbrechen von Massen“ (Geisel 1984: 15) waren, fundiert auf einem individualisierten Opfergedenken. Dagegen ist an sich nichts einzuwenden. Kann doch die Erinnerung an die Einzelnen, denen die Nationalsozialisten nicht nur ihr Leben, sondern auch ihre Individualität nahmen, dazu dienen, den Ermordeten in der Erinnerung ihre Würde wiederzugeben. Vorausgesetzt, ein solches Eingedenken ist ein intentionsloses; eines, das nicht an nationale oder andere Interessen, das nicht an die eigene familiäre oder gesellschaftliche Exkulpation gebunden wird und das nach dem Fortwirken der gesellschaftlichen Ursachen des Nationalsozialismus fragt. Dem ist allerdings in erinnerungskulturellen Veranstaltungen mitnichten so. 

Die Wendung auf das spätkapitalistische Subjekt – Kultur statt Gesellschaft 

Im Rahmen der Vereinigung der beiden postnationalistischen Gesellschaften und Staaten, von denen der eine – die DDR ­ aus richtigen wie aus falschen Gründen sich nicht in eine Kontinuität mit dem NS-Staat stellen wollte, entwickelte sich seit den 1990er-Jahren das, was heute in der Regel Erinnerungskultur genannt wird. Damit einher ging die Entwicklung einer 1999 verabschiedeten bundesweiten Gedenkstättenkonzeption. Mit ihr wurden sowohl „Gedenkstätten für die Opfer von Krieg und NS-Gewaltherrschaft“ als auch solche „für die Opfer der kommunistischen Diktatur in der SBZ und der DDR“ staatlich gefördert. Grundsätzlich ging mit der Gedenkstättenkonzeption des Bundes ein Schub sowohl in der Memorialkultur einher als auch in der wissenschaftlichen Erforschung von Orten des NS-Terrors sowie der sich entwickelnden Gedenkstättenpädagogik. Die Zuständigkeit innerhalb der Bundesregierung für die Gedenkstättenkonzeption liegt bei der*dem 1998 von der rot-grünen Regierung geschaffenen Beauftragte*n der Bundesregierung für Kultur und Medien, kurz BKM. Diese Zuordnung kann im Zusammenhang mit dem seit den 1980er-Jahren zunehmenden Einfluss der Kulturwissenschaften betrachtet werden. 

Die eingangs angeführte Kritik Theodor W. Adornos an der Kultur ist eingebettet in eine Kritik am falschen gesellschaftlichen Ganzen und zu lesen vor dem Doppelcharakter von Kultur, der auf die Gesellschaft zurückverweist (Adorno 1959/2003: 94).

Eine Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Strukturen, die den Nationalsozialismus ermöglichten, leistet weder die sogenannte Aufarbeitung der Vergangenheit noch die sich spät entwickelnde Erinnerungskultur. Im Gegenteil gründete sich auf dem scheinbar vorbildlichen Umgang mit der NS-Vergangenheit ein neuer Nationalmythos, der sich jedoch bei einem Blick in die Gegenwart als kurzlebig und brüchig erweist. In der Mehrzahl der Gedenkstätten wird eine zunehmend ausdifferenzierte und vielschichtige Bildungsarbeit geleistet. Ein methodischer Ausdruck davon ist das Lernen mit Biografien. Doch stellt sich hier nicht allein die Frage nach zunehmend besseren pädagogischen Methoden.

Die von Adorno vertretende „Wendung aufs Subjekt“ (Adorno 1967/1971: 90) fußt darauf, dass nach 1945 die „objektiven gesellschaftlichen Verhältnisse fortbestehen, die den Faschismus zeitigten“ (ebd.: 22), aber die „gesellschaftlichen und politischen Voraussetzungen, die solche Ereignisse ausbrüten, zu verändern, heute aufs äußerste beschränkt“ (ebd.: 89) seien. Darauf gründet das berühmte Diktum seines Radiovortrags mit der „Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei“ als „allererste an Erziehung“ (Adorno ebd.: 88). Unbeachtet bleibt in dem, was sich in der Folge als Erziehung nach Auschwitz etablierte, insbesondere die Zentralkategorie der Verdinglichung, obwohl sie, wenn auch beinahe verklausuliert, noch präsent ist, wenn Adorno in dem gleichnamigen Text, der auf einem Radiovortrag beruht, über den Typus des „verdinglichten Bewußtseins“ (ebd.: 98) schreibt. Dieses Bewusstsein ist keineswegs ein rein historisches, im Gegenteil.

Dies bedarf einer Erläuterung. Für die Engführung der Rezeption gibt Adorno teils selbst den Anlass, indem er seine normative und universalistische Forderung an die Erziehung erhebt. Gegen Ende des Textes wird das Diktum zugleich präzisiert und relativiert. Adorno fordert, dass der schulische Unterricht sich „in Soziologie“ (ebd.: 104) zu wandeln habe, die über das »gesellschaftliche Kräftespiel« (ebd.) aufklärt. Offensichtlich schwebte Adorno eine andere Form der schulischen Aufklärung vor, als sie Gedenkstättenpädagogik oder der Schulunterricht leisten. Sein Ziel war es, die Menschen darüber aufzuklären, wie sie geworden sind, was sie sind, also das verdinglichte Bewusstsein selbst zum Thema zu machen. Eine Fehlauslegung von Adorno findet sich in einem Aufsatz von Matthias Heyl (Heyl 2001). Der Gedenkstättenpädagoge rezipiert Adornos Vortrag zwar ausführlich. In einer erziehungswissenschaftlichen Volte wird bei ihm aus der Forderung, den Unterricht in Soziologie zu wandeln, eine historische Auseinandersetzung mit dem Holocaust und mit Entscheidungsspielräumen Einzelner, die den Umstand, dass die Teilnehmenden von Bildungsveranstaltungen selbst der Verdinglichung erliegen, ebenso ausblendet wie die Verstrickung von Bildung und Erziehung in die gesellschaftlichen Zusammenhänge.

In den letzten Sätzen seiner Abhandlung relativierte Adorno die mögliche Reichweite einer Erziehung nach Auschwitz. Er sah deren Möglichkeiten vor allem darin, ein Nachwachsen von Direkttätern einzugrenzen. Was den erzieherischen Einfluss auf die Möglichkeit anbelangt, eine neue Generation von Schreibtischtätern zu verhindern, blieb Adorno skeptisch (ebd.: 105). Insgesamt stellt sich die Frage, wie die Vermittlungsarbeit den vielfältigen ethisch-moralischen Ansprüchen und Erwartungen genügen soll, die an sie gestellt werden. Zumal unter gesellschaftlichen Bedingungen, in denen Erziehung die Subjekte in erster Linie für den Arbeitsmarkt einpassungsfähig macht.

Das Verdinglichungsmotiv wurde von der kritischen Gesellschaftstheorie aufgegriffen im Anschluss an Georg Lukács‘ Ausführungen in „Die Verdinglichung und das Bewusstsein des Proletariats« aus der Textsammlung »Geschichte und Klassenkampf. Studien über materialistische Dialektik“ (Lukács 1923/1970). Lukács setzte auf eine Rekonstruktion von Marx, die auf dessen Weiterentwicklung der Hegelschen Dialektik begründet wurde. Die Grundlage der Verdinglichung liegt dabei im Waren- und Tauschcharakter, auf dem die kapitalistische Vergesellschaftung beruht. In ihr nimmt das Verhältnis zwischen den Menschen „den Charakter einer Dinghaftigkeit“ (ebd.: 170) an. Die Warenkategorie ist universell und total, da die Arbeitskraft selbst als Ding am Arbeitsmarkt verkauft wird und das menschliche Bewusstsein prägt.

Das Dinghafte in den zwischenmenschlichen Beziehungen, das „Zur-Ware-Werden einer Funktion des Menschen“ (ebd.: 183), wird von den Warensubjekten aufgrund seiner Abstraktion als naturgegeben angesehen und der Veränderung entrückt. Eine grundlegend gesellschaftliche Kategorie wie Verdinglichung geht nicht allein im Kulturellen auf, demzufolge auch nicht in der pädagogischen Vermittlungsarbeit. Hier besteht ein Widerspruch, der in Adornos Text selbst angelegt ist. Das verdinglichte Bewusstsein zeichnet sich durch seine Aufklärungsresistenz aus. Es wird geradezu verstockt angesichts der Zumutungen, denen es ausgesetzt ist. Die Wendung auf das Subjekt ist eine auf das beschädigte und zum Scheitern verurteilt, solange nicht mindestens in den Bedingungen der formalen Bildung grundlegende Änderungen eintreten.

Mögliche Konkretisierungen

Es ist zugegeben schwierig und inkonsequent, die Ausführungen Adornos in einzelne konkrete politische Forderungen zu übertragen. Für die Auseinandersetzung mit Verdinglichung braucht es weder ein Adorno-Seminar noch historisch-politische Bildung, um das hohe Ziel von Mündigkeit anzusteuern, das Adorno vorschwebte.

Im Bereich der Gedenkstättenpädagogik wird inzwischen der Gedanke des*der allwissenden Vermittler*in hinterfragt, wie das Projekt Geschichte im Dialog zeigt. Dort werden gängige Rundgangskonzepte infrage gestellt, es wird auf eine prozessorientierte Herangehensweise gesetzt, die auch Arbeit an der Haltung der Vermittler*innen ist. 

Ein möglicher Ansatzpunkt jenseits der Gedenkstättenpädagogik wäre die Demokratisierung von Schule. Es nutzt wenig, Jugendlichen Demokratieprogramme oder Schüler*innen Jugendparlamente als Trockenübungen zu offerieren, wenn sie gleichzeitig die eigene Ohnmacht in schulischen Gremien erleben, in denen sie im Allgemein einer Zweidrittelmehrheit von Erwachsenen gegenübersitzen. Es sind keine jugendlichen Flausen, wenn Schüler*innen artikulieren, dass sie, abgestuft nach Alter, den Anspruch auf reale Partizipation erheben und beispielsweise bei der Einstellung von Lehrkräften mitreden wollen. Keine noch so ausgefeilte pädagogische Methodik und Didaktik, die sich aus Erwachsenensicht an vermeintlich jugendlichen Bedürfnissen orientieren, können die Erfahrung von realen Aushandlungsprozessen und der Möglichkeit, für die eigenen Interessen einzutreten, ersetzen. Sonst bleiben Erziehung und Bildung bei der, um abschließend noch einmal Adorno anzuführen, „immanenten Unwahrheit der Pädagogik« (Adorno 1965/2003: 661), weil sie »keine rein sachliche Arbeit um der Sache willen ist. Diese wird vielmehr pädagogisiert. Dadurch allein schon dürften die Kinder unbewußt sich betrogen fühlen.“ (Ebda.)

Literatur

Theodor W. Adorno (1959/2003): Theorie der Halbbildung, S. 93-121, in: ders.: Gesammelte Schriften 8, Soziologische Schriften I.

Theodor W. Adorno (1965/2003): Tabus über dem Lehrberuf, S. 656-673, in: ders.: Gesammelte Schriften 10.2., Kulturkritik und Gesellschaft II.

Theodor W. Adorno (1966/2003): Negative Dialektik, S. 9-412, in: Gesammelte Schriften 6, Negative Dialektik. Jargon der Eigentlichkeit.

Theodor W. Adorno (1967/1971): Erziehung nach Auschwitz, S. 88-104, in: ders.: Erziehung zur Mündigkeit.

Eike Geisel (1984): Alle sind Sieger. Die Wiedergutwerdung der Deutschen, S. 9-34, in: ders.: Lastenausgleich, Umschuldung. Die Wiedergutwerdung der Deutschen. Essays, Polemiken, Stichworte.

Matthias Heyl (2001): Erziehung nach und über Auschwitz – dass der Unterricht sich in Soziologie verwandele...., http://www.fasena.de.

Ulrike Jureit (2010): Opferidentifikation und Erlösungshoffnung: Beobachtungen im erinnerungspolitischen Rampenlicht, S.17-103, in: dies./Christian Schneider: Gefühlte Opfer. Illusionen der Vergangenheitsbewältigung.

Georg Lukács (1923/1970): Geschichte und Klassenbewusstsein. Studien über marxistische Dialektik.

 

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