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Demokratiebildung und historisches Lernen − Mehr als Demokratiegeschichte

Matthias Sieberkrob ist Lehrkraft für besondere Aufgaben sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt „Demos Leben - Demokratiebildung in der Lehrer*innenbildung“ im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte an der Freien Universität Berlin. Er forscht und lehrt zu den Themen Sprachbildung, Demokratiebildung und Diversität im Kontext historischen Lernens. Cornelia Chmiel ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im BMBF-Verbundprojekt "Geschichten in Bewegung" am Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte an der FU Berlin. In ihrer Forschung beschäftigt sie sich mit der partizipativen und inklusiven Gestaltung außerschulischer Bildungsarbeit und historischem Lernen als geschichtskultureller Teilhabe. Darüber hinaus arbeitet sie als Referentin für historisch-politische Bildungsarbeit in der Gedenkstätte Sachsenhausen.  

Von Cornelia Chmiel und Matthias Sieberkrob

Unsere Gegenwart ist durch massive Angriffe auf die Demokratie geprägt, insbesondere durch den wiedererstarkten Rechtspopulismus und -extremismus. Gleichzeitig sind manche Versprechen der pluralen Demokratie, etwa das Recht auf Gleichheit oder die freie Persönlichkeitsentfaltung, bislang nicht umfassend umgesetzt (Foroutan 2019: 36–46). Jedoch erleben wir auch soziale Bewegungen, die sich über parteipolitische Grenzen hinweg für zukunftsfähige Konzepte stark machen, wie etwa das Bündnis „Unteilbar“ oder die internationale Jugendbewegung „Fridays for Future“. Kurzum: Unsere demokratische Kultur und unser demokratisches System sind Angriffen ausgesetzt, werden aber auch aktiv verteidigt und weiterentwickelt. 

Durchgängige Demokratiebildung als gesellschaftliche Aufgabe

Während Bildungsaktivitäten zur Stärkung der Demokratie lange Zeit vernachlässigt wurden, ziehen diese Herausforderungen derzeit im Bildungssystem verschiedene Aktivitäten nach sich. Dabei wurde u. a., zunächst seitens der Bildungspolitik, der Begriff „Demokratiebildung“ etabliert. Dass es aber dringend notwendig ist, Demokratiebildung in der gesamten Gesellschaft strukturell zu verankern, zeigen u. a. gut belegte autoritäre Einstellungen in der Bevölkerung (z. B. Zick, Küpper & Berghan 2019). Bei Jugendlichen sind solche hingegen geringer ausgeprägt (Achour & Wagner 2019). Es entsteht der Eindruck, dass die Probleme der Erwachsenen vor allem zu ihrer Selbstberuhigung pädagogisiert werden.

In der derzeitigen politikdidaktisch geprägten wissenschaftlichen Begriffsentwicklung geht Demokratiebildung von den Bürger*innen als politischen Subjekten aus. Ziel sei es, dass die Bürger*innen die gegebene Ordnung verstehen, reflektieren, verändern, kritisieren und so gestalten können, wie sie es für adäquat halten. Mündigkeit sei die zentrale Ressource, um die Bürger*innen demokratiefähig zu machen. Folglich sei Demokratiebildung nicht affirmativ, sondern kritisch und als Mündigkeitsbildung zu verstehen (Kenner & Lange 2020: 49).

Um die Notwendigkeit zu markieren, demokratiebildende Maßnahmen auf einer vertikalen Ebene des Lebensweges und einer horizontalen Ebene in allen Lebensbereichen zu ergreifen, sprechen wir in Anlehnung an das Konzept der durchgängigen Sprachbildung (Gogolin & Lange 2011) von durchgängiger Demokratiebildung als Konzept für die gesamte Gesellschaft.

Im Schulbereich bezieht sich durchgängige Demokratiebildung auf der vertikalen Ebene auf alle Schulformen und -stufen, auf der horizontalen Ebene auf alle Fächer und sämtliche weitere Aktivitäten. Als Beitrag hierzu konturieren wir im Folgenden den Begriff Demokratiebildung aus einer geschichtsdidaktischen Perspektive. 

Demokratiebildung und historisches Lernen

Historisches Lernen verstehen wir als die „produktive eigen-sinnige Aneignung vergangener Wirklichkeiten als selbst erzählte und selbst imaginierte Geschichte“ (Lücke & Zündorf 2018: 39). Auch Geschichtsunterricht zeichnet sich dadurch aus, „Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen“ (Pandel 2010: 10). Hiermit weist historisches Lernen ein partizipatorisches und emanzipatorisches Potenzial auf. Um dieses für die Demokratiebildung nutzbar zu machen, schlagen wir im Folgenden drei Handlungsfelder vor. Sie sind an die etablierte Trias von über, durch und für Demokratie lernen angelehnt.

1) Lernen über Demokratie – Demokratiegeschichte als Lerngegenstand

Die Erinnerung an die nationalsozialistische Diktatur und ihre Verbrechen sind zweifelsohne bereits ein zentraler Bestandteil der Demokratiebildung im Geschichtsunterricht. Doch ist damit gerade noch nichts über Demokratie gelernt, sondern nur über ihr Gegenteil.

Darüber hinaus bedarf es Erzählungen darüber, wie Demokratie durchgesetzt, ausgebaut, modernisiert und verteidigt wurde. Statt dabei das Leitbild gegenwärtiger Demokratie auf die Vergangenheit zu projizieren, eröffnet sich hier die Möglichkeit einer Beschäftigung mit dem Demokratieverständnis historischer Akteur*innen. Dabei geht es nicht nur um neue Herrschafts- und Regierungsformen, sondern auch um handelnde Personen, soziale Gruppierungen und Bewegungen. Hier können Schüler*innen etwas über die Durchsetzungsfähigkeiten und -bedingungen von demokratischen Bestrebungen lernen und sich ausgehend davon mit eigenen Handlungsbedingungen und -möglichkeiten auseinandersetzen. Doch anders als Diktaturen können Demokratien auf Held*innengschichten verzichten, zumal das Handeln historischer Figuren meist von Widersprüchen geprägt ist (Barricelli 2018: 30­–35). Vielmehr kann es spannend sein, darüber zu reflektieren, wie und zu welchem Zweck solche Geschichten erzählt werden, also welche politischen Absichten mit ihnen verbunden sind.

2) Lernen durch Demokratie – Geschichten aller Schüler*innen aufgreifen 

Geschichtsunterricht ist von einem Meisternarrativ geprägt, das nicht alle Schüler*innen inkludiert. Um historisches Lernen demokratiebildend zu gestalten, ist jedoch ein subjektorientierter Geschichtsunterricht erforderlich, in dem Schüler*innen ihre Geschichte(n) einbringen können. In der Folge würden dann viele kleine Geschichten erzählt werden. Wozu? 

Auch Lerngruppen in der Schule sind heterogene soziale Gemeinschaften, in denen Partizipationsmöglichkeiten entlang sozialer Kategorien ausgehandelt werden. Hierzu gehören bspw. die Kategorien raceclass und gender. An diesen Kategorien entstehen Ungleichheiten, wenn sie sich mit Herrschaftsebenen überschneiden. Sie können daher als heuristische Sehhilfen herangezogen werden, um die Genese sozialer Ungleichheit in den Blick zu nehmen. Ein solcher Geschichtsunterricht zielt darauf ab, in der von sozialer Ungleichheit geprägten Gegenwart geschichtskulturell handlungsfähig(er) zu werden (Lücke 2012). Zudem können Lehrer*innen hiermit die sozialen Lernvoraussetzungen ihrer Schüler*innen analysieren und ihre eigene Verstrickung in gesellschaftliche und schulische Machtstrukturen hinterfragen. Auf diese Weise wird eine Reflexion über die eigenen didaktischen Ziele und vorgegebene Unterrichtsinhalte möglich, die mit den Schüler*innen thematisiert und diskutiert werden kann. 

Um ein Lernen durch Demokratie im Geschichtsunterricht zu ermöglichen, muss dieser als politische Veranstaltung ernstgenommen werden. Anstatt Themen des Geschichtsunterrichts entlang der Kategorie Nation/Nationalstaat zu erzählen, sollte der Fokus darauf liegen, dass Schüler*innen sich die für sie relevante Vergangenheit als selbst erzählte Geschichte aneignen (Lücke 2012: 146) und bestehende dominante Narrative dekonstruieren. Die Verschiedenheit der so entstehenden Erzählungen muss auf der Metaebene reflektiert und anerkannt werden, damit eine „auf wahre Verständigung gerichtete Kommunikation über Geschichte“ (Körber 2004) gelingen kann. 

3) Lernen für Demokratie – Geschichten für die Zukunft 

Subjektorientierter Geschichtsunterricht muss Geschichtskultur als Rahmung historischer Lernprozesse anerkennen. Indem geschichtskulturelle Aushandlungsprozesse im Geschichtsunterricht hinterfragt, dahinterstehende Machtverhältnisse analysiert sowie Gestaltungsmöglichkeiten reflektiert und genutzt werden, können Schüler*innen befähigt werden, sich selbst als aktiv Partizipierende an diesen Prozessen zu verstehen (siehe dazu auch Chmiel in diesem Heft). Auf diese Weise erhält der Geschichtsunterricht ein demokratiebildendes Element, das den Schüler*innen einen emanzipierten Umgang mit Geschichte ermöglicht und zugleich den Weg zu einer demokratisch(er)en Geschichtskultur ebnet. Die demokratische Ordnung wird so im Sinne der (Weiter-)Entwicklung der Demokratie zugleich dynamisiert und stabilisiert, ist sie doch auf die aktive Mitwirkung der Gesellschaft angewiesen. 

Auf der Metaebene kann hier wiederum darüber reflektiert werden, wie gut und warum es gelingt, sich als Individuum oder Gruppe in historischen und geschichtskulturellen Debatten einzubringen, welche divergierenden Perspektiven hierbei ausgehandelt werden müssen und an welchen zu hinterfragenden Machtverhältnissen dies auch scheitern kann.

Fazit

Die Frage, wozu historisches Lernen eigentlich dient und welche Funktion es erfüllt, kann auch mit dem Ziel von Agency beantwortet werden (den Heyer 2018; Yildirim in diesem Heft). Agency nimmt dabei wesentlich auf geschichtskulturelles Handeln in einer von sozialer Ungleichheit geprägten Gesellschaft Bezug.

Diesem Gedanken folgend zielt demokratiebildendes historisches Lernen auf die Mitgestaltung des Wandels und die Partizipation an geschichtskulturellen Aushandlungsprozessen. Hierfür sind die skizzierten Handlungsfelder zentral. Sie offenbaren aber auch Reflexionsdimensionen, über die sich demokratisch ausgetauscht werden muss. 

Literatur

Achour, Sabine/Wagner, Susanne (2019): „Wer hat, dem wird gegeben.“ Politische Bildung an Schulen. Bestandsaufnahme, Rückschlüsse und Handlungsempfehlungen. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. 

Barricelli, Michele (2018): Demokratiegeschichte als Lerngeschichte. Zu einem vernachlässigten Zweig der historisch-politischen Bildung. In Michael Parak (Hg.): Demokratiegeschichte als Beitrag zur Demokratiestärkung. Berlin. S. 29–40.

Chmiel, Cornelia (2021): Pädagogische Mitarbeiter*innen an Gedenkstätten und das Dilemma der antifaschistischen Waschmaschinen – Agency im geschichtskulturellen Wandel in der Migrationsgesellschaft. LaG-Magazin 03/2. http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/15047

Foroutan, Naika (2019): Die postmigrantische Gesellschaft. Ein Versprechen der pluralen Demokratie. Bielefeld: transcript.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke (2011): Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung. In Sara Fürstenau & Mechtild Gomolla (Hg.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 107–127.

den Heyer, Kent (2018): Historical Agency: Stories of Choice, Action, and Social Change. In Scott Alan Metzger & Lauren McArthur Harris (Ed.): The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. New York: Wiley-Blackwell. S. 227–251. 

Kenner, Steve/Lange, Dirk (2020): Demokratiebildung. In Sabine Achour, Matthias Busch, Peter Massing & Christian Meyer-Heidemann (Hg.), Wörterbuch Politikunterricht. Frankfurt/M.: Wochenschau Verlag. S. 48–51.

Körber, Andreas (2004): Der Abgrund im Bindestrich? Überlegungen zum Verhältnis von historischem und politischem Lernen. In sowi-online. Reader: Historische und politische Bildung. https://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html (4. April 2021).

Lücke, Martin (2012): Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik. In Michele Barricelli & Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. S. 136–146.

Lücke, Martin/Zündorf, Irmgard (2018): Einführung in die Public History. Göttingen: V&R. 

Pandel, Hans-Jürgen (2010): Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. 

Yildirim (2021): Historische Agency auf dem Markt der Erinnerungen der pluralen Gesellschaft: historische Diskursfähigkeit als Handlungsmächtigkeit. LaG-Magazin 03/21. lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/15084

Zick, Andreas/Küpper, Beate/Berghan, Wilhelm (2019): Verlorene Mitte – Feindselige Zustände. Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2018/2019. Hrsg. für die Friedrich-Ebert-Stiftung von Franziska Schröter. Bonn: Dietz.

 

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