Selbstbestimmung durch Lernen aus der Geschichte? Emanzipative Mündigkeit als Ziel historisch-kritischer Bildung

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Beitrags-Autor: Ingolf Seidel

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Philipp McLean hat Geschichte, Philosophie und Politikwissenschaft für das Lehramt an Gymnasien in Marburg und Frankfurt studiert. Er ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Seminar für Didaktik der Geschichte an der Goethe-Universität Frankfurt. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind die Vermittlung von Mündigkeit durch historischen Bildung, Ideologiekritik sowie Geschichtstheorie und -philosophie.

Von Philipp McLean

Mündigkeit als Ziel historischer Bildung

Im Mittelpunkt der historischen Bildung steht häufig der in seinem Bedeutungsgehalt schillernde Begriff der Mündigkeit. Mal bezeichnet er eine mündige Privatperson, die vor allem frei darin sein soll, Verträge zu schließen. Ein anderes Mal ist ihr Ziel der*die mündige Staatsbürger*in, der*die an der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung teilhaben und diese aufrecht erhalten soll (zu verschiedenen Mündigkeitsvorstellungen und ihren normativen Paradoxien siehe bspw. Honneth 2002).

In diesem Beitrag möchte ich unter Rückbezug auf die Kritische Theorie ein drittes, emanzipatorisch-kritisches Verständnis der Mündigkeit als Ziel historischer Bildung starkmachen. Dieses Verständnis hat zwei miteinander verwobene Bedeutungsinhalte: Mündigkeit zielt auf eine Erweiterung und Wahrnehmung der individuellen Möglichkeiten der Selbstbestimmung und auf die solidarische Vergrößerung der Selbstbestimmungsmöglichkeiten aller in der Gesellschaft insgesamt.

In den 1970ern wurde unter dem Stichwort der „Emanzipation“ bereits ein ähnliches Ziel in der historischen Bildung diskutiert (bspw. Kuhn 1974). Der Begriff der Emanzipation konnte sich damals, mutmaßlich auch aus politischen Gründen, nicht durchsetzen. Wesentliche normative Ziele dieses emanzipativen Mündigkeitsgedankens bilden jedoch bis heute zentrale Bestandteile der geschichtsdidaktischen Zielsetzung historischer Bildung, wobei die Emanzipation auch als ein Prinzip des historischen Denkens selbst gelten kann (Rüsen 1981, 197).

So gilt als eine zentrale Motivation, überhaupt etwas aus der Geschichte lernen zu wollen, die Hoffnung, dass sich vergangenes Leid und Einschränkungen von Selbstbestimmungsmöglichkeiten so nicht wiederholen. Auch mit der Trias aus Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft soll zwar einerseits (retrospektiv) der unabänderbare Zeitverlauf dargestellt werden, doch andererseits soll auch die Zukunft als offen und (zumindest teilweise) gestaltbar gezeigt werden.

Der Beschäftigung mit Geschichte wird darüber hinaus eine Orientierungsfunktion zugeschrieben. Zentrales Anliegen dieser Orientierung ist auch die Offenlegung historischer Bedingtheiten, gesellschaftlicher Freiheiten und Unfreiheiten. So soll ein selbstbestimmteres Leben ermöglicht werden.

Das Verstehen der historischen Phänomene und ihrer Rezeption in der Geschichtskultur bleibt in diesen Zielsetzungen die Grundlage der historischen Bildung. Allerdings geht die emanzipative Zielsetzung der historischen Bildung, frei nach Nietzsche formuliert, darüber hinaus, indem sie auf eine allgemeine Lebensdienlichkeit der historischen Erkenntnisse abzielt (vgl. Nietzsche [1874] 2013).

Für eine emanzipativ verstandene Mündigkeit ist historische Bildung daher mehr als die Bestimmung eines (Selbst-)Verhältnisses zu historischen Phänomenen und der Partizipation an ihrer Rezeption in der Gegenwart (an der Geschichtskultur). Mündigkeit meint auch die Wahrnehmung, Einlösung und – wo möglich – Erweiterung von Selbstbestimmungsmöglichkeiten in und gegenüber der Gesellschaft insgesamt.

Historische Bildung könnte also kurz gesagt dann einen Beitrag zu einer emanzipativen Mündigkeit leisten, wenn sie hilft, dass alle Individuen einer Gesellschaft freier und besser (zusammen) leben können – oder zumindest nicht schlechter und unfreier.

Kritische Theorie als theoretischer Lösungsansatz

Wie historische Bildung so etwas leisten könnte, lässt sich über einen theoretischen Umweg mithilfe der Kritischen Theorie erklären.

Kritische Theorie(n) im hier verwendeten Sinn zeichnet sich dadurch aus, dass sie zwar einerseits „erfahrungsgesättigte“ Aussagen über das trifft, was (mit einem hohen Grad von Plausibilität) der Fall ist oder war – also auch Aussagen über historische Phänomene. Andererseits versuchen sie darüber hinausgehend auf reflexive Art und Weise „Missstände der gegenwärtigen Gesellschaft zu thematisieren, ihre Ursachen zu untersuchen und zu deren Beseitigung beizutragen“ (Breitenstein 2017, 261; vgl. Horkheimer [1937] 1988).

Reflexivität als Erkenntnisweise über Selbst- und Fremdbestimmung

Was heißt es, auf reflexive Art und Weise „Missstände der Gesellschaft“ anzugehen? Die Kritische Theorie geht davon aus, dass es keine Möglichkeit gibt, sich der Prägung durch die Gesellschaft zu entziehen. Entsprechend ist die einzige Möglichkeit des freien Umgangs mit dieser Tatsache, sich ihr zunächst bewusst zu werden. An diese Bewusstwerdung kann dann eine Analyse anschließen, die klären soll, in welcher Art und Weise diese unumgängliche Prägung das (eigene) Denken, Fühlen und Handeln beeinflusst. Dieser Prozess des Nachdenkens und Bewusstwerdens der Verstrickungen des Selbst und der Vernunft in den gesellschaftlichen Bezügen kann als Reflexivität bezeichnet werden.

Durch die reflexive Aufklärung über das gesellschaftlich bedingte Selbst- und Vernunftverhältnis verschwindet der gesellschaftliche Einfluss auf das Denken und die Identität zwar nicht, aber auf diese Weise wird es immerhin möglich, sich zu ihm zu verhalten (vgl. Adorno 1971, 147). So sind beispielsweise die Maßstäbe, die zur Beurteilung der Plausibilität von historischen Urteilen herangezogen werden, abhängig vom eigenen gesellschaftlichen und damit auch zeitlichen Standort sowie vom jeweiligen Erkenntnisinteresse, in dessen Rahmen das entsprechende Urteil gefällt wird.

Eine zentrale Erkenntnis aus einem so beschriebenen Gesellschafts- und Reflexivitätsbegriff ist, dass es auch im Rahmen einer emanzipativen Mündigkeit nicht darum geht, im Sinne einer „Entweder-oder-Logik“ frei oder unfrei zu leben. Die gesellschaftliche Prägung wird man nicht los. Stattdessen bleiben die individuellen Selbstbestimmungsmöglichkeiten stets rückgebunden an das gesellschaftlich schon Bestehende und Vorausgehende.

Entsprechend ist das Ziel von kritisch-emanzipativen Denkprozessen zunächst, Auskunft über die gleichzeitig bestehenden Freiheitsmöglichkeiten und die sich aufdrängenden Notwendigkeiten und Fremdbestimmungen zu geben (vgl. Müller 2021). Auf dieser Grundlage kann dann eine Emanzipation in dem Sinne erfolgen, dass es möglich wird, sich gezielter widerständig gegenüber Fremdbestimmungsansprüchen zu verhalten. Dieser Widerstand ist vor allem relevant gegenüber Ansprüchen, die die eigene Selbstbestimmung und die anderer in erheblichem Maß einschränken (vgl. Adorno 1971, 93; vgl. auch Foucault 2005, 690).

Diese zentrale Annahme der Kritischen Theorie liefert einen ersten theoretischen Orientierungspunkt, mit dem historische Bildung zu einer emanzipativen Mündigkeit beitragen kann: Sie sollte sich reflexiv auf die jeweils eigenen Gesellschafts- und Selbstverhältnisse beziehen. Doch der bisher dargestellte reflexive Prozess kann durch Verzerrungen der Wahrnehmung der sozialen Realität erheblich erschwert werden. Exemplarisch werden hier Ideologien als eine Gruppe von solchen verzerrenden Effekten beschrieben. Zu verstehen, welche Funktion Ideologien und andere reflexive Hemmnisse in der Aufrechterhaltung bestehender Gesellschaftsverhältnisse und dem Behindern reflexiver Prozesse einnehmen, stellt insofern den zweiten theoretischen Orientierungspunkt dar.

Ideologien als systematische Verzerrungen der Wahrnehmung der sozialen Realität

Der Begriff der Ideologie wird in der Literatur umfassend diskutiert (bspw. Jaeggi 2009). Im hier betrachteten Kontext der historischen Bildung scheint jedoch besonders bedeutsam, dass es zunächst weniger die Ideologien der anderen sind, die von Interesse sind. Denn hinsichtlich der Mündigkeit sind es zunächst die eigenen ideologischen Verstrickungen, die eine kritikwürdige Verzerrung der Wahrnehmungen der sozialen Realität darstellen. Sie erschweren also erheblich die zuvor beschriebenen reflexiven Erkenntnisprozesse.

Gleichzeitig halten die aus dieser verzerrten Wahrnehmung resultierenden Praktiken in der Regel bestehende Herrschafts- bzw. Gesellschaftsverhältnisse aufrecht. Es handelt sich also nicht nur um ein Wahrnehmungsproblem: Ideologien haben praktische Folgen.

Eben jene gesellschaftlichen Praktiken wirken aber auch auf die Wahrnehmung zurück und verzerren sie. Verzerrte gesellschaftliche Wahrnehmung und „falsche“ Praxis bedingen sich gegenseitig in Ideologien. Entsprechend schwer sind sie aufzuspüren und zu kritisieren – zumal gerade dann, wenn sie das eigene Denken und Handeln betreffen.

Ein Beispiel für eine Ideologie in diesem Sinne lässt sich in der von Marx im Kapital beschriebenen Vorstellung finden, dass Lohnarbeiter*innen für die von ihnen hergestellten Warenstücke bezahlt würden und nicht für ihre Arbeitskraft. Die Arbeitspraxis in einer Fabrik muss auf die dortigen Arbeiter*innen so wirken, als ob es tatsächlich für sie darum ginge, möglichst viele Warenstücke zu produzieren, um einen guten Lohn zu erhalten. Gleichzeitig erhalten die Fabrikarbeiter*innen mit ihrer falschen Vorstellung der sozialen Realität und mit der zugehörigen Praxis die bestehenden Wirtschaftsverhältnisse aufrecht (vgl. MEW 23, 574-582).

Ideologiekritik als ein Beitrag historischer Bildung zu einer emanzipativen Mündigkeit

Ideologien und die mit ihnen verbundenen Praktiken beziehen einen wesentlichen Teil ihrer überzeugenden Kraft daraus, dass sie natürlich wirken. Sie erwecken den Anschein, als wären sie notwendig bzw. alternativlos. Im Sprachgebrauch der Kritischen Theorie wird dieser Anschein von Natürlichkeit, der nicht nur Ideologien betrifft, auch „zweite Natur“ genannt. Mit dieser wird die von den Menschen selbst geschaffene soziale Sphäre beschrieben, die mit ihren Gesetzmäßigkeiten, Weltanschauungen und Praktiken auf den Menschen wie Natur wirkt, es aber nicht ist.

An dieser Stelle lässt sich nun der Beitrag der historisch-kritischen Perspektive zu einer emanzipativen Mündigkeit genauer fassen: Der Schein der Natürlichkeit von Ideologien – und auch weniger umfassende Verzerrungen der Wahrnehmung der sozialen Realität – kann durch das Nachzeichnen des Zustandekommens von gesellschaftlichen Zuständen genommen werden. Die gegenwärtige soziale Realität wird also historisiert. Es gibt eine Vorgeschichte zu jeder gesellschaftlichen Wirklichkeit und Gesellschaftsform. Für deren Zustandekommen können Gründe genannt und hinterfragt werden. Es ist das Handeln von Menschen, welches die gesellschaftliche Realität hervorgebracht hat und welches sie aufrechterhält. Sie bestehen eben nicht natürlicherweise.

Auch die (Re-)Konstruktion der Kontingenz von historischen Prozessen und das Aufzeigen von in der der Vergangenheit uneingelösten Möglichkeiten und Gefahren können insofern zur Mündigkeit beitragen. Gesellschaftliche Verhältnisse mussten keinesfalls so kommen, wie sie gekommen sind. Auf diese Weise machen Ideologiekritik und das zugehörige reflexive Denken – welches dann notwendigerweise historisch vorgeht – natürlich wirkende gesellschaftliche Verhältnisse der Kritik zugänglich und lassen ein Denken in Alternativen zu.

So kann historische Bildung zur reflexiven Wahrnehmung von Selbstbestimmungsmöglichkeiten und Fremdbestimmungsgefahren beitragen, um dadurch eine mündigere, d. h. selbstbestimmtere, Praxis vorzubereiten. Da „die Voraussetzung der Mündigkeit, von der eine freie Gesellschaft abhängt, von der Unfreiheit der Gesellschaft determiniert […]“ (Adorno 1971, 135) wird, bezieht sich die selbstbestimmte Praxis immer auf die individuellen und auf die gesellschaftlichen Selbstbestimmungsmöglichkeiten (aller) gleichzeitig. Durch das Aushalten der Spannung zwischen Freiheitsmöglichkeiten und Einschränkungen sowie Gesellschaft und Individuum wird es möglich, die Zukunft als historisch offen und vorgeprägt wahrzunehmen, um sich dann reflexiv zu ihr zu verhalten.

Literatur

Adorno, Theodor W. 1971: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959-1969. Frankfurt am Main.

Breitenstein, Peggy H. 2017: Genealogie als kritische Theorie. In: Hogh, Philip/Ellmers, Sven (Hrsg.): Warum Kritik? Begründungsformen kritischer Theorien. Weilerswist, S. 258–280.

Foucault, Michel 2005: Was ist Aufklärung. 1984. In: Defert, Daniel (Hrsg.): Dits et Ecrits. Schriften. 1980-1988. Bd. 4. Frankfurt am Main, S. 687–707.

Honneth, Axel (Hrsg.) 2002: Befreiung aus der Mündigkeit. Paradoxien des gegenwärtigen Kapitalismus. Frankfurt am Main.

Horkheimer, Max 1988: Traditionelle und kritische Theorie. (1937). In: Traditionelle und kritische Theorie. Fünf Aufsätze. Frankfurt am Main, S. 205–269.

Jaeggi, Rahel 2009: Was ist Ideologiekritik? In: Jaeggi, Rahel/Wesche, Tilo (Hrsg.): Was ist Kritik? Frankfurt am Main, S. 266–295.

Kuhn, Annette 1974: Einführung in die Didaktik der Geschichte. München.

Müller, Stefan 2021: Reflexivität in der politischen Bildung. Untersuchungen zur sozialwissenschaftlichen Fachdidaktik. Frankfurt.

Nietzsche, Friedrich [1874] 2013: Vom Nutzen und Nachtheil der Historie für das Leben. Stuttgart.

Rüsen, Jörn 1981: Geschichte als Aufklärung? Oder: Das Dilemma des historischen Denkens zwischen Herrschaft und Emanzipation. In: Geschichte und Gesellschaft, 2/1981, S. 189–218.