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Holocaustliteratur im Deutschunterricht. Eine empirische Untersuchung

Nicole Silvia Widera ist seit 2019 Doktorandin an der Arbeitsstelle Holocaustliteratur an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Sie studierte dort die Fächer Deutsch und Geschichte für das Lehramt an Gymnasien.

Nicole Silvia Widera stellt ihre empirische Untersuchung zur Verwendung von Holocaustliteratur im Deutschunterricht in Hessen vor. Dabei fragt sie auch nach dem Verständnis der Deutschlehrer*innen von der Gattung sowie nach den Einsatzmöglichkeiten der Texte im Unterricht.

Von Nicole Silvia Widera

„Letzte französische Auschwitz-Überlebende gestorben“ (FAZ 2019) – so lautete am 24. Juni 2019 die Schlagzeile der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“ zum Tod von Henriette Cohen. Es sind Meldungen wie diese, die uns einerseits an die Geschehnisse des Holocaust erinnern und uns andererseits vor Augen führen, dass sich die Ära der Zeitzeug*innen dem Ende neigt. In didaktischen Fachkreisen wird schon seit vielen Jahren darüber diskutiert, wie ein adäquater ‚Ersatz‘ aussehen könnte. Der Einsatz von Holocaustliteratur bietet hierfür eine sehr gute Möglichkeit, um u. a. Schüler*innen die Ereignisse des Holocaust sowie die daraus resultierende Notwendigkeit der Erinnerung näher zu bringen. Doch wie wird bisher in der schulischen Praxis mit dieser literarischen Gattung verfahren?

Die Idee für eine wissenschaftliche Abschlussarbeit mit einem empirischen Schwerpunkt erwuchs aus der Erkenntnis, dass gegenwärtig nur wenige Untersuchungen bezüglich des Einsatzes von Holocaustliteratur im Unterricht existieren.[1]Insbesondere der Perspektive der Lehrkräfte wurde bislang keine Beachtung geschenkt, dabei sind gerade sie es, die durch ihre Unterrichtsgestaltung und Literaturauswahl als entscheidendes Bindeglied zwischen den Schüler*innen und dem Gegenstand der Holocaustliteratur fungieren. Aufgrund dessen setzte es sich die hier vorgestellte Studie zum Ziel, ebenjene Lehrerperspektive zu untersuchen und erste Erkenntnisse für die künftige Unterrichtspraxis abzuleiten.[2]Wesentliche Ergebnisse dieser Studie werden nun im Folgenden vorgestellt.

Für die Studie zur Verwendung von Holocaustliteratur im Deutschunterricht wurde ein Fragebogen konzipiert, welcher neben vier offenen Fragen ein Set von 42 Thesen beinhaltet, zu denen sich die Lehrkräfte auf einer sechsstufigen Skala positionieren sollten (vgl. Widera 2018: 118–123). Thematisch befasst sich der Fragebogen mit den folgenden Aspekten: Definition des Begriffes Holocaust bzw. Holocaustliteratur, Potenzial dieser literarischen Gattung sowie deren Einsatzmöglichkeiten im Unterricht. Insgesamt nahmen 114 Lehrer*innen aus 26 hessischen Schulen an der Untersuchung teil, darunter Gymnasien, Gesamt- und Berufsschulen. Obgleich hier nicht von einer repräsentativen Studie im statistischen Sinne gesprochen werden kann, bildet die Umfrage deutliche Tendenzen sowie Anknüpfungspunkte für weitere Forschungsvorhaben ab – so dient sie u. a. als Anreiz für ein entsprechendes Promotionsprojekt der Verfasserin.

Der Arbeit als Ganzes sowie der Auswertung der Ergebnisse liegen die folgenden vier Hypothesen zugrunde:

  • Hypothese 1: Deutschlehrer*innen haben noch ein diffuses Verständnis vom Gegenstand der Holocaustliteratur.
  • Hypothese 2: Holocaustliteratur ist im Deutschunterricht unterrepräsentiert.
  • Hypothese 3: Wenn Holocaustliteratur verwendet wird, dann nahezu ausschließlich spezifische Kinder- und Jugendliteratur.
  • Hypothese 4: Die Verwendung von Holocaustliteratur im Deutschunterricht birgt großes Potenzial, da durch sie zahlreiche Kompetenzbereiche gefördert werden (vgl. Widera 2018: 4).

Unter Hypothese 1 wird u. a. die Frage diskutiert, welche Aspekte des wissenschaftlichen Diskurses über die Definition und die Textsorte der Holocaustliteratur von den Lehrkräften wahrgenommen und tradiert werden (können). Hierzu wurden einerseits die von den Lehrkräften selbst verfassten Definitionen von Holocaustliteratur und andererseits ihre Einschätzungen zu vorgegebenen Thesen,[3] die den wissenschaftlichen Diskurs widerspiegeln, miteinander verglichen.

Wird lediglich die selbstverfasste Definition der Lehrkräfte betrachtet, ließe sich Hypothese 1 verifizieren: Knapp drei Viertel der Befragten scheint nur eine äußerst unspezifische Vorstellung vom Begriff der Holocaustliteratur zu haben, was an den häufigen Antworten „Literatur über den Holocaust“ oder „Literatur über die Zeit des Nationalsozialismus“ erkennbar ist (vgl. ebd.: 11 f.). Demgegenüber nehmen rund 22 % eine differenzierte Eigendefinition des Gegenstandes vor – hierunter werden erste Unterscheidungen des Fiktionalitätsgrades, des Entstehungszeitraumes, der Textsorte oder der Autor*innengruppen verstanden –, eine Kombination der Aspekte lässt sich jedoch bei lediglich 8 % der Antworten finden (vgl. ebd.).

Ein gänzlich anderes Bild zeichnet sich unter der Betrachtung der vorgegebenen Thesen ab, zu denen sich die Lehrkräfte positionieren sollten: Hier ordnet sich die Mehrheit der Lehrkräfte Positionen zu, die dem wissenschaftlichen Konsens entsprechen (vgl. ebd.: 13–17; 107).[4] Insgesamt lässt sich Hypothese 1 somit weder eindeutig verifizieren noch falsifizieren, da aus den Fragebögen nicht klar hervorgeht, ob die selbstverfassten Definitionen aus fehlender Kenntnis des wissenschaftlichen Diskurses oder aber aus anderen Gründen überwiegend undifferenziert ausfallen. Die bewerteten Thesen deuten zumindest auf ein grundlegendes Verständnis vom Gegenstand bei der Mehrheit der Lehrkräfte hin (vgl. ebd.: 107 f.).

Wesentlich eindeutiger lassen sich die Hypothesen 2 und 3 einordnen: 71,1 % der Lehrkräfte geben an, Holocaustliteratur im Deutschunterricht zu verwenden (vgl. ebd.: 49). Unter Betrachtung der absoluten Zahlen führen die Lehrkräfte dabei durchschnittlich 3,5 Titel der Holocaustliteratur an, die sie entweder bereits im eigenen Unterricht eingesetzt haben oder gerne noch einsetzen möchten, lediglich 9 % der Befragten nennen keinen einzigen Titel (ebd.: 51).[5] Folglich lässt sich Hypothese 2 weitestgehend falsifizieren: Holocaustliteratur findet entgegen der Annahme sehr wohl in vielen Deutschklassen Verwendung.

Während die generelle Verwendung von Holocaustliteratur nahezu Konsens ist, stellt sich die konkrete Wahl der Titel etwas problematischer dar. Abbildung 1 zeigt die siebzehn häufigsten Nennungen der befragten Lehrkräfte (vgl. ebd.: 51). Auffallend ist insbesondere die Dominanz von Texten, die der Kategorie ‚Jugendbuch‘ zugeordnet werden können: Acht der siebzehn Titel sind dezidiert als spezifische Kinder- und Jugendliteratur (kurz: KJL)[6] verfasst worden – und auch bei den anderen Textformen steht häufig die Perspektive eines Jugendlichen im Fokus (vgl. ebd.: 51 f.). Die Vorliebe der Lehrkräfte für diese Textsorte spiegelt sich auch in den Einschätzungen der Thesen wider: 66 % stimmen der Aussage (völlig) zu, dass „direkt für Kinder und Jugendliche verfasste Titel […] für den Unterricht fruchtbarer und [für] die SchülerInnen leichter zugänglich [sind], als nicht-spezifische Literatur“ (ebd.: 52). Gleiches gilt für jugendrelevante Themen: Texte der Holocaustliteratur werden von den Lehrkräften mehrheitlich dann als unterrichtstauglich angesehen, wenn sie diese behandeln und damit mit der Lebenswelt der Schüler*innen leichter zu verknüpfen sind (vgl. ebd.).

Abbildung 1

Demnach lässt sich Hypothese 3 recht eindeutig verifizieren, da die Ergebnisse der siebzehn häufigsten Titel die Präferenz von spezifischer KJL stützen (vgl. ebd.: 59). Insgesamt kann – wenn auch vorsichtig – zudem konstatiert werden, dass sich unter den Lehrkräften bereits eine Art inoffizieller Kanon der schulischen Holocaustliteratur entwickelt hat, betrachtet man die in Abbildung 1 genannten Titel. Gänzlich unkritisch kann dieser jedoch nicht gesehen werden, so wird beispielweise gerade der Einsatz von Hans Peter Richters „Damals war es Friedrich“ in Fachkreisen oft in Frage gestellt.[7]

Generell konnte die Studie zeigen, dass eine deutliche Mehrheit der Lehrkräfte eine positive Einstellung bezüglich des Einsatzes von Holocaustliteratur hat und offen für neue Unterrichtskonzepte ist. Deutlich wird dies v. a. an der breiten Zustimmung für die Aufnahme in den schulischen Literaturkanon (71,1 % zustimmend, 21,9 % neutral; vgl. ebd.: 128) sowie an der Bestätigung, Lücken im didaktischen Angebot zu sehen (74,5 % zustimmend, 14,9 % neutral; vgl. ebd.: 132). Dabei bescheinigen die Lehrkräfte der Holocaustliteratur ein hohes Potenzial für den unterrichtlichen Einsatz, speziell in Bezug auf das literarische, aber auch das historische Lernen. So stimmen 92 % der Aussage zu, dass historisches Lernen ein Bestandteil des Deutschunterrichts ist, nur 3 % lehnen dies ab (vgl. ebd.: 61). Selbiges gilt für die Relevanz von historischem Wissen für die Deutschlehrkräfte: Auch hier positionieren sich die Befragten eindeutig und lehnen die Aussage, fachliches Wissen über die Thematik sei exklusiv die Aufgabe des Geschichtsunterrichts, zu 83 % ab (vgl. ebd.).

Im Rahmen der Untersuchung konnte folglich auch Hypothese 4 verifiziert werden, da Holocaustliteratur nachweislich zahlreiche Kompetenzbereiche abdeckt – so z. B. die narrative Kompetenz samt der Wahrnehmungs-, Erschließungs-, Interpretations- und Orientierungskompetenz nach Bernhardt, Gautschi und Mayer (2011: 8 f.) – und sich darüber hinaus für den fächerübergreifenden Unterricht eignet (vgl. Widera 2018: 75 f.). Angesichts des Endes der Zeitzeug*innen-Ära und insbesondere des sich immer deutlicher abzeichnenden Rechtsrucks in unserer Gesellschaft ist es deswegen umso wichtiger, dass der Holocaustliteratur ein höherer Stellenwert für den unterrichtlichen Gebrauch eingeräumt wird – die Einschätzungen der Lehrkräfte stützen dieses Bild auf jeden Fall. 

Literatur

−       Altevogt, Anne-Kathrin/Buchholz, Jan-Henrik/Drüding, Markus/Gollub, Patrick/Twickler, Max: Das Umfrageprojekt. Holocaustliteratur im Deutschunterricht. In: Birkmeyer, Jens/Kliewer, Annette (Hg.): Holocaust im Deutschunterricht. Modelle für die Sekundarstufe II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2010, S. 139–155.

Bergmann, Björn: Holocaust-Literatur im Deutschunterricht der Sekundarstufe II. Lehrplananalysen und Schlussfolgerungen für die schulische Praxis. In: Literatur im Unterricht. Texte der Gegenwartsliteratur in der Schule (2013), H. II, S. 123-137.

Bernhardt, Markus/Gautschi, Peter/Mayer, Ulrich: Historisches Lernen angesichts neuer Kerncurricula. Von Bildungsstandards und Inhaltsfeldern zur Themenbestimmung und Unterrichtsplanung im Geschichtsunterricht. Wiesbaden: o. V., 2011.

Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenzorientierten Unterricht. Cornelsen: Berlin, 2016.

„Letzte französische Auschwitz-Überlebende gestorben“. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ), 27.06.2019. URL: https://www.faz.net/aktuell/gesellschaft/menschen/letzte-franzoesische-auschwitz-ueberlebende-henriette-cohen-ist-tot-16257977.html (Stand: 29.06.2019).

Schrader, Ulrike: Immer wieder Friedrich? Anmerkungen zu dem Schulbuchklassiker von Hans Peter Richter. In: Benz, Wolfgang (Hg.): Jahrbuch für Antisemitismusforschung (= Bd. 14). Metropol Verlag: Berlin, 2005, S. 323–344.

Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hg.): Unterricht über Nationalsozialismus und Holocaust. Bericht des Sekretariats der Kultusministerkonferenz auf der Basis einer Länderumfrage (Stand: 2005).  URL: https://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Bildung/AllgBildung/Zusammenfassung-Holocaust-November-05_01.pdf (Stand: 10.07.2019).

Widera, Nicole Silvia: Wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien im Fach Deutsch, eingereicht bei der Hessischen Lehrkräfteakademie. Prüfungsstelle Gießen. Thema: Holocaustliteratur: Definitionsproblematik, Potenzial und Verwendungsmöglichkeiten im Unterricht. Unveröffentlicht: Gießen 2018.


[1] Es konnte zum Zeitpunkt der Studie zumindest keine Lehrerbefragung im deutschsprachigen Raum ermittelt werden. Altevogt/Buchholz/Drüding et al. (2010) befragten ausschließlich Schüler*innen bzgl. des Einsatzes von Holocaustliteratur im Unterricht. Andere Studien im Bereich Holocaustliteratur und Schulunterricht befassen sich nur mit Analysen von Lehrplänen, darunter z. B. das Sekretariat der Kultusministerkonferenz (2005) oder auch Bergmann (2013).

[2] Besagte Studie wurde unter dem Titel „Holocaustliteratur: Definitionsproblematik, Potenzial und Verwendungsmöglichkeiten im Unterricht“ im Rahmen der Wissenschaftlichen Hausarbeit für das Erste Staatsexamen 2018 durchgeführt; die Ergebnisse können im Einzelnen an der Arbeitsstelle Holocaustliteratur Gießen eingesehen werden (Widera 2018).

[3] Eine der Thesen lautete z. B. „Holocaustliteratur umfasst lediglich Texte von Opfern und Überlebenden“. Diese These wurde erwartungsgemäß von der Mehrheit abgelehnt. Andere Thesen, wie etwa „Unter Holocaustliteratur sind sämtliche Zeugnisse und literarische Bearbeitungen von allen Opfergruppen zu sehen“, wurden erwartungsgemäß von einer breiten Mehrheit bestätigt (vgl. Widera 2018: 124 f.).

[4] Unter dem wissenschaftlichen Diskurs versteht die Verfasserin u. a. die Diskussion darüber, welche Genre, Textsorten und Autor*innenkollektive zur Holocaustliteratur hinzuzuzählen sind. Die Einschätzung der Verfasserin zum wissenschaftlichen Konsens erfolgte unter Hinzuziehung der Definitionen von Susan Cernyak-Spatz, Alvin Rosenfeld, Sem Dresden, James E. Young und Sascha Feuchert und orientiert sich insbesondere am Gießener Modell, welches im Eingangsbeitrag von Charlotte Kitzinger vorgestellt wird. Die angeführten Definitionen wurden auf Überschneidungen hin untersucht und ausgewertet. Zur genaueren Darstellung des wissenschaftlichen Diskurses und des daraus abgeleiteten Konsens vgl. Widera 2018: 18–48.

[5] Hierunter fallen sowohl Lehrkräfte, die nach eigener Angabe keine Holocaustliteratur im Deutschunterricht verwenden, als auch solche, die zwar angeben, Holocaustliteratur im Unterricht einzusetzen, aber dennoch keinen Titel anführen.

[6] Spezifische KJL umfasst nach Carsten Gansel (2016) Titel, die speziell für Kinder und Jugendliche geschrieben wurden. Sie unterscheidet sich von intentionaler KJL, welche von Institutionen, Verlagen o. Ä. als für Kinder und Jugendliche geeignet empfunden werden sowie von der tatsächlich von Kindern und Jugendlichen rezipierten Literatur (vgl. Gansel 2016: 13).

[7] Eine genauere Beurteilung der von den Lehrkräften genannten Titel, insbesondere der Top-3-Nennungen, findet sich in der vorgestellten Arbeit (Widera 2018: 50–59). Zur kritischen Diskussion über den Einsatz von Hans Peter Richters „Damals war es Friedrich“: Vgl. Ulrike Schrader (2005). 

 

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