Zur Vertiefung

Weniger Geschichtsunterricht? Bemerkungen zur Statistik

Guido Lenkeit hat einen Master of Education auf Lehramt in den Fächern Geographie und Geschichte. Derzeit arbeitet er als Referendar im Schuldienst in Berlin-Bohnsdorf.

Von Guido Lenkeit

Der Historikerverband hat kürzlich versucht, die Geschichtslehrerausbildung in der Bundesrepublik statistisch zu erfassen.[1] Das bereitete erhebliche Schwierigkeiten. Zu groß sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern und teils auch zwischen den Universitäten und Hochschulen ein und desselben Bundeslandes.

Es verwundert daher nicht, dass es bisher auch für den Geschichtsunterricht keine belastbare Gesamtstatistik gibt. Der Geschichtslehrerverband hat zwar Daten für die Bundesländer erhoben, aber diese Werte sind wegen des Länderföderalismus, der Vielfalt der Schulformen und Schulfächer, in denen Geschichte Gegenstand ist oder sein soll etc., nicht repräsentativ. 

Denn das „statistische Feld“ des Geschichtsunterrichts ist weit. Geschichte wird nicht nur in den Gymnasien unterrichtet, die meist im Mittelpunkt der öffentlichen Wahrnehmung stehen, sondern auch in anderen Schulformen der Sekundarstufe I, an beruflichen Gymnasien, Schulen des Zweiten Bildungswegs, Berufskollegs, Privat- und Ersatzschulen etc. Wie viel Geschichtsunterricht dort erteilt wird, weiß man nicht.

Ferner ist in Integrationsfächern wie Gesellschaftslehre der Anteil der historischen Bildung meist nicht festgelegt. Es hängt dann von den Schulleitungen und dem Engagement der jeweiligen Lehrkräfte ab, wie viel Geschichte vorkommt, und ist damit praktisch nicht mehr statistisch erfassbar.[2] Sodann gibt es Bundesländer, die am achtjährigen Abitur (G 8) festhalten, und andere, die wieder zu G 9 zurückgekehrt sind. Das Kurssystem mit Grund- und Leistungskursen wird ein einigen Bundesländern (darunter Bayern) zugunsten des Hauptfachprinzips zurückgefahren etc.

Kurz und gut: Den erteilten Geschichtsunterricht in der Breite aller schulpolitischen Vorgaben und Schulformen zahlenmäßig zu erfassen wäre eine Sisyphusaufgabe, von einer historischen Statistik ganz zu schweigen. Deshalb fasse ich hier zusammen, was bisher bekannt geworden ist, und ergänze es durch einige Hinweise auf eigene Forschungen, die bei der Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik zur Diskussion gestellt werden sollen. Die Leitfrage ist im Folgenden, ob der Geschichtsunterricht ein Fach in der Defensive oder Krise ist, wie gegenwärtig oft zu lesen ist.[3] 

1. Jugendliche und ihr „Geschichtsbild“

Bevor „harte“ Daten präsentiert werden, soll auf eine neuere Studie des Sinus-Sozialforschungsinstituts eingegangen werden, das auch das „Geschichtsbild“ von Jugendlichen repräsentativ erhoben hat.[4] Die Ergebnisse sind im Buch nicht quantifiziert, sondern mit Tendenzen (Mehrheit, Minderheit etc.) angegeben. Sinus unterscheidet ferner zwischen „Milieus“ und „Lebenswelten“, denen das Institut Erwachsene und Jugendliche gemäß ihrer normativen Grundhaltung und ihres Sozialstatus bzw. dem elterlichen Bildungsgrad zuordnet. Der Einfachheit halber werden diese jugendlichen Lebenswelten nachfolgend als Schaubild gezeigt. (Das SINUS-Lebensweltmodell, welches hier zur Sprache kommt, finden Sie hier.

Mit Geschichte verbinden die interviewten Jugendlichen über alle Lebenswelten hinweg vorrangig das 20. Jahrhundert, vor allem den Nationalsozialismus und die beiden Weltkriege. Die DDR wie überhaupt die Zeit nach 1945 gehört eher selten zu den spontanen Einfällen. Diese Assoziationen dürften die Schwerpunkte des Geschichtsunterrichts abbilden. Sie tauchen übrigens in der Interessenlage von Jugendlichen fast deckungsgleich wieder auf. Entgegen einer häufigen Ansicht kann von einer „Übersättigung“ durch den Nationalsozialismus keine Rede sein. Dieses Thema finden die Proband_innen vielmehr mehrheitlich interessant und wichtig, auch hier ohne Differenz der Lebenswelten. 

Je geringer allerdings der Bildungsgrad („Prekäre“ und „Materialistische Hedonisten“), desto weniger historisches Wissen ist vorhanden, desto mehr wird der Wunsch nach Unterhaltung durch Geschichte und nach Personalisierung („ganz berühmte Menschen“) geäußert. 

Jugendliche aus bildungsnahen Schichten („Sozialökologische“ und „Expeditive“) halten ihr historisches Wissen für gut und wichtig. Alle anderen Proband_innen neigen dazu, Geschichte als tote Vergangenheit wahrzunehmen. Etwas, das so wenig bedeutet, muss man nicht kennen, so der Tenor, weil man es „jetzt eh nicht mehr ändern kann.“ Demzufolge findet die Mehrheit der Jugendlichen es auch nicht schlimm, wenig über Geschichte zu wissen. 

Nur „postmodern“ ausgerichtete Proband_innen interessieren sich für die außerdeutsche Geschichte, hier vor allem für geschichtliche Zäsuren, Revolutionen – und die handelnden Personen hinter den dramatischen Geschehnissen (Fidel Castro, Ludwig XVI., Napoleon, Alexander der Große). Durchweg hat Geschichte für die befragten Jugendlichen mit der Gegenwart wenig oder gar nichts zu tun. Diesen Zusammenhang halten sie für einen Gegenstand des Sozialkunde- oder Politikunterrichts. 

Obwohl die Jugendlichen nach eigener Einschätzung nur durchschnittlich oder unterdurchschnittlich über Geschichte Bescheid wissen, bejahen sie lebhaft die Frage, ob man aus Geschichte lernen könne. Bei näherem Hinsehen handelt es sich oftmals um Sätze, von denen die Jugendlichen erwarten, sie seien sozial erwünscht. Auch beschränkt sich diese Aussage thematisch auf den Nationalsozialismus. Jugendliche betrachten ihn als das Exempel für Negatives in der Geschichte: Diese Geschichte dürfe sich nicht wiederholen und habe sich glücklicherweise bis heute nicht wiederholt, denn die Bundesrepublik sei eine Demokratie. 

Dem Schulfach Geschichte wird kein gutes Zeugnis ausgestellt. Mit dem Geschichtsunterricht assoziieren Jugendliche – wieder mit Ausnahme von „Sozialökologischen“ und „Expeditiven“ – häufig Langeweile, fehlende Lebensweltbezüge, sogar das Auswendiglernen von Jahreszahlen. Sie möchten sich aber in frühere Menschen hineinversetzen dürfen und bevorzugen emphatische Zugänge zur Geschichte, wie sie beispielsweise der obligatorische Besuch von Gedenkstätten für die Opfer der Nationalsozialismus ermöglicht.

Solche Gedenkstättenbesuche werden überwiegend positiv bewertet, wirken aber umso besser, je gebildeter die Elternhäuser der Jugendlichen sind. „Materialistische Hedonisten“ und „Prekäre“ wissen mit Gedenkstätten wenig anzufangen, weil ihnen die Präsentationsformen dieser Einrichtungen nichts sagen und sie oft gar nicht wissen, was eine Gedenkstätte überhaupt ist. 

Geschichte ist für Jugendliche Schulwissen, das man alltäglich nicht braucht. Auch in den Familien werde über Geschichte selten gesprochen. Eine wichtige Ausnahme stellen Jugendliche aus Migrantenfamilien und der Lebenswelt der „Adaptiv-Pragmatischen“ dar, denn dort wird Geschichte erzählt. Interessanterweise haben Jugendliche aus sozial schwachen Familien („Prekäre“) als einzige der untersuchten Teilgruppen die Vorstellung, Geschichte müsse erzählt werden, um Traditionen von einer Generation zur nächsten weiterzugeben. Von „narrativer Kompetenz“ hat das Gros der Jugendlichen hingegen nichts gehört oder verstanden.

Die SINUS-Studie bestätigt die empirische Beobachtung, dass Jugendliche Zeitzeug_innen, vor allem Zeitzeug_innen der DDR-Geschichte, großen Respekt entgegenbringen und deren Aussagen für „authentisch“ halten.

Es gibt einen offenkundigen Widerspruch zwischen diesem Befund und dem weitgehenden Fehlen der DDR in den Geschichtsassoziationen der Jugendlichen. Die SINUS-Autoren erklären ihn plausibel damit, dass Jugendliche die DDR nicht zur Geschichte zählen. Denn diese ist in ihren Augen, wie bereits erläutert, „vergangen“, „nicht mehr zu ändern“ und damit irrelevant. Die DDR hingegen wird zur Politik gerechnet, weil sie auch heutigen Menschen etwas zu sagen habe und durch Mitlebende vermittelt werde. „Fakten“ zählen für die Proband_innen nicht, wenn sie nicht selbst erlebt wurden. Hier findet also eine Abkehr vom dominanten Positivismus „der Geschichte“ statt.

Insgesamt gibt das Ergebnis der SINUS-Studie zu denken. Geschichtsdidaktische Essentials wie der Gegenwartsbezug der Historie sind in den Köpfen der allermeisten Jugendlichen (oder im Geschichtsunterricht?) nicht angekommen. Zudem belegt die SINUS-Studie einen erheblichen Einfluss von Herkunft und Sozialstatus auf das historische Lernen. Sozial Schwache können mit Geschichte wenig anfangen, haben aber noch am ehesten ein in Ansätzen narratives Geschichtsverständnis. Bildungsnahe Schichten finden Geschichte wichtig, haben aber ein traditionalistisch-positivistisches Verständnis vom Lerngegenstand, das durch moralische (oft wohl auch sozial erwünschte) Aussagen über den Nationalsozialismus flankiert wird. 

Diese Jugendlichen werden erst dann lebhaft, wenn Geschichte den heute Lebenden etwas sagt, vorzugsweise mit der Stimme des_r Zeitzeug_in. Aber dies rechnen die Jugendlichen dem Politikunterricht zu. Denn der Geschichtsunterricht ist unbeliebt, offenkundig nicht ohne Zutun der Schule. Für „guten“ Geschichtsunterricht bleibt jedenfalls noch viel Luft nach oben, wenn man der Demoskopie glauben darf. 

2. Geschichte „im Untergang“? 

Die in Teilen der Tagespresse aufgestellte pauschale Behauptung, der Geschichtsunterricht sei in der Bundesrepublik vom „Untergang“ bedroht[5], ist ganz sicher unzutreffend. Der Geschichtslehrerverband fordert, dass pro Jahrgang mindestens zwei Wochenstunden Geschichte unterrichtet werden müssten und mindestens drei Wochenstunden pro Schuljahr in der Gymnasialen Oberstufe. In einigen Bundesländern ist das bereits heute der Fall. 

Der Geschichtslehrerverband hat vor einem runden Jahr Zahlen für die einzelnen Bundesländer erhoben. Diese Statistik ist in einen Beitrag der Verbandsvertreter Ulrich Bongertmann und Peter Droste für das Themenheft „Geschichtsunterricht“ des Historikerverbands eingegangen.[6] Demnach wurden folgende Werte ermittelt: 

Tabelle: a) Zahl der Pflichtstunden und von Schüler_innen maximal wählbare Zahl der Stunden im Fach Geschichte am Gymnasium (G8/G9), b) Stundenzahlen des Fachunterrichts Geschichte in Schulformen des Mittleren Schulabschlusses (MSA) (Jg. 5-10)

a) Gymnasium (G8, G9)

b) MSA-Schulen

 

Pflichtstunden

Maximum

 

Sachsen-Anhalt

           20

            20

 

Saarland

      8-18[7]

            18

 

Mecklenburg-Vorpommern

           17

            17

                 9

Thüringen

     14-16

       16-18

               12

Sachsen

           15

            21

               11

Hamburg

            ?[8]

            18

 

Baden-Württemberg

           14

             18

                 8

Niedersachsen (G9)[9]

           14

             21

 

Niedersachsen (G8)[10]

          0[11]

             19

 

Schleswig-Holstein

           14

             19

Hessen

     13-14

             17

             7-8

Bayern

           13

             16

               10

Berlin

        14[12]

             18

 

Rheinland-Pfalz (G9)

           11

             15

Brandenburg

           10

             15

                 6

Nordrhein-Westfalen

             9

             19

 

Durchschnitt

           12

             18

                 9

Auffällig ist der große Abstand bei den Pflichtstunden zwischen Spitzenreitern wie Sachsen-Anhalt (20) und Schlusslichtern wie Nordrhein-Westfalen (9). Diese Differenz gleicht sich bei der von Schülerinnen und Schülern wählbaren Zahl der Geschichtsstunden am Gymnasium wieder aus (Nordrhein-Westfalen: von neun Pflicht- auf 19 Kürstunden (!), Niedersachsen [G 9]: von 14 auf 21), aber auch dort liegen immerhin noch fünf Stunden zwischen Sachsen-Anhalt und Brandenburg.

Der Geschichtslehrerverband beklagt, dass es inzwischen Schulabsolvent_innen gebe, „die während ihrer gesamten Schulzeit keine Möglichkeit hatten, am Fachunterricht Geschichte teilzunehmen.“[13] Diese Aussage bezieht sich auf Integrationsfächer wie Gesellschaftslehre, die in der dritten Spalte der Tabelle durch graue Felder gekennzeichnet sind. Demnach gibt es nur noch in sieben von 16 Bundesländern Geschichte als eigenständiges Schulfach oder jedenfalls in einer Form, wo der Anteil von Geschichte an der Gesellschaftslehre ermittelt werden kann. Die Tendenz, Geschichte nur noch im Gymnasium als Fachunterricht anzubieten, ist jedenfalls nicht zu übersehen.[14] Sie bestätigt den demoskopischen Befund eines sozial selektiven Unterrichtsfachs. 

3. PISA kontra Geschichte? 

Verschiedentlich wurde in der Presse auch die These vertreten, Geschichte habe unter der Aufwertung der Kernfächer gelitten, die als Folge des PISA-Schocks nach dem Jahr 2000 stattgefunden habe. 

Mangels anderer verfügbarer Zahlen muss man zur Überprüfung dieser Annahme auf die einzige belastbare Datengrundlage einer historischen Statistik zurückgreifen, an der es bislang, wie schon erläutert, fehlt. Das sind die amtlichen Stundentafeln. Wertet man diese für alle Bundesländer aus, lässt sich eine Zäsur jedenfalls für den Geschichtsunterricht am Gymnasium um das Jahr 2000 nicht nachweisen. 

Auch sind die Stundenzahlen dieser Schulform ausweislich der gesetzlichen Vorgaben bis heute weitgehend stabil geblieben. Dieser statistische Befund bedarf der Diskussion, weil er der verbreiteten Wahrnehmung einer Defensive des Geschichtsunterrichts und dem Sachverhalt tatsächlicher Reduktionen der Stundenzahl widerspricht. Peter Droste, der Vorsitzende des nordrhein-westfälischen Geschichtslehrerverbands, gibt zu bedenken, „dass wir in NRW einen Realverlust von ursprünglich zehn (80er Jahre vor PISA) auf acht und mit der Einführung von G8 auf sechs Stunden hatten“[15] – immer bezogen auf die Gesamtzahl der gymnasialen Pflichtstunden.[16] 

Man müsste die Berechnungen des Geschichtslehrerverbands und diejenigen nach Stundentafeln auf eine gemeinsame Rechengröße bringen, um beispielsweise für das Stichjahr 2016 zu überprüfen, ob es Widersprüche zwischen den Statistiken gibt und ob sich diese ggf. auflösen lassen. Zunächst einmal überrascht der Befund. 

4. Kurze Zusammenfassung 

Einfache Antworten auf die Ausgangsfrage kann man den hier vorgestellten Zahlen und Meinungsforschungen nicht entnehmen. Von einer allgemeinen Defensive des Schulfachs Geschichte kann man wohl nicht sprechen, wohl aber von einer erheblichen Heterogenität zwischen den Bundesländern, die erklären mag, warum in der Öffentlichkeit der Eindruck einer Bedrohung des Geschichtsunterrichts entstanden ist. 

Die Diskussion konzentriert sich traditionell auf das Gymnasium. Das ist bei dem Stellenwert, den diese Schulform inzwischen hat, nicht unberechtigt. Aber das Bild muss zwangsläufig unvollständig bleiben, wenn wir über die zum Mittleren Schulabschluss führenden Schulen so wenig wissen. Das berührt die in Deutschland schon immer strittige Frage nach der Selbständigkeit des Faches Geschichte im Verhältnis zum Politik- und Erdkundeunterricht.

 Jedenfalls müsste die Fachleute beunruhigen, dass nur noch im Gymnasium Geschichte eigenständig unterrichtet wird. Auf diese Weise – wenn denn ein eigenständiges Fach besser ist als sein Zusammenschluss mit gesellschaftswissenschaftlichen Nachbarfächern – bleiben Kinder aus bildungsfernen Schichten, darunter mutmaßlich viele Migrant_innen, vom historischen Lernen ausgeschlossen. Und ist nicht Geschichte notwendig, um die Gegenwart zu verstehen und in die Zukunft blicken zu können? Wie gesagt: Ein weites Feld. 


[1] Verband der Historiker und Historikerinnen Deutschlands e. V.: Schulfach Geschichte – wohin? (= VHD-Journal Nr. 6, Juli 2017), Schaubild S. 13. Das Heft ist online einsehbar unter http://www.historikerverband.de/fileadmin/_vhd/pdf/Mitgliederjournal/vhd_journal_2017-06_screen.pdf (zuletzt abgerufen am 5.8.2017).

[2] Oftmals erteilen Geschichtslehrer Sozialkunde- und Politikunterricht oder umgekehrt. Diese Praxis fachfremden Unterrichts innerhalb des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfelds ist m. W. noch nie untersucht worden, obwohl sie vermutlich Auswirkungen auf die Qualität des Unterrichts hat.

[3] Vgl. die Pressedokumentation in dieser Ausgabe von Lernen aus Geschichte.

[4] Marc Calmbach u. a.: Wie ticken Jugendliche 2016?, Heidelberg 2016. Das Buch kann als Open Access unter DOI 10.1007/978-3-12533-2_9 heruntergeladen werden. Auf Seitenangaben wird im Folgenden ganz verzichtet.

[5] Näheres ist der Presseschau in diesem Heft zu entnehmen.

[6] Peter Johannes Droste/Ulrich Bongertmann: Ein aktueller Überblick über den Geschichtsunterricht im föderalen System der Bundesrepublik Deutschland, in: VHD-Journal Nr. 6 (wie Anm. 1), S. 16-22, hier Tabellen 1-3. S. 16..

[7] Spannweite wegen Abwählbarkeit.

[8] ohne feste Zuweisung.

[9] Ab Abitur 2021

[10] bis zum Abitur 2019

[11] Keine G8-Durchgänge mehr.

[12] Abzüglich x für Politische Bildung.

[13] Wie Anm. 6

[14] Der Geschichtslehrerverband hält dies für einen schweren bildungspolitischen Fehler angesichts der Herausforderungen, die auf die deutsche Gesellschaft zukommen. Globalisierung und Migration sind nur zwei der Stichwörter, die in diesem Zusammenhang genannt werden (ebd.).

[15] Schriftliche Mitteilung von Herrn Droste an Thomas Sandkühler, den Vorsitzenden der KGD, 28.6.2017.

[16] Über die Schwächung des Geschichtsunterrichts in der gymnasialen Oberstufe Nordrhein-Westfalens hatte es schon Anfang der 2000er Jahre eine lebhafte Debatte gegeben. Der renommierte Historiker Hans-Ulrich Wehler beklagte damals, dass eine Jugend heranwachse, die in ihrer ganzen Schullaufbahn noch nichts Substanzielles über den Nationalsozialismus gelernt habe (Hans-Ulrich Wehler: Jugend ohne Geschichte, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 3.3.2003). Die Abiturleistungen im Fach Geschichte waren einige Jahre später wenig ermutigend: Bernd Schönemann/Holger Thünemann/Meik Zülsdorf-Kersting: Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Münster 2010, vgl. die Besprechung dieses Buches durch Ingolf Seidel in Lernen aus der Geschichte, 12.10.2011 (http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/9366, abgerufen am 12.7.2017). 

 

Kommentar hinzufügen