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Geschichtsunterricht im Widerstreit: Ein Blick in Presse und Onlinemedien

Prof. Thomas Sandkühler ist Historiker und lehrt Geschichtsdidaktik an der Humboldt-Universität Berlin. Zudem ist er seit 2015 1. Vorsitzender der Konferenz für Geschichtsdidaktik.

Von Thomas Sandkühler

„Der Geschichtsunterricht ist immer für einen aufgeregten Zwischenruf gut“, merkte der Münchner Geschichtsdidaktiker Ulrich Baumgärtner vergangenes Jahr an[1], und sein Göttinger Kollege Michael Sauer bemängelte, dass öffentliche Debatten über Geschichtslehrpläne vorzugsweise „anlassbezogen“ statt kontinuierlich geführt würden.[2]

Immerhin haben der Historikerverband und der Geschichtslehrerverband am Rande des Hamburger Historikertags 2016 eine gemeinsame Resolution zum Geschichtsunterricht verabschiedet, in der der Fortbestand eines epochal breit aufgestellten Schulfaches Geschichte, eine angemessene Unterrichtszeit, die fachliche Qualifikation von Unterricht und Lehrpersonen, letztlich die unterrichtliche Förderung eines „reflektierte[n] Geschichtsbewusstsein[s]“ gefordert werden.[3] Diese Erklärung nimmt im Begriff eines reflektierten Geschichtsbewusstseins wesentliche geschichtsdidaktische Argumente auf und wird daher auch von der Konferenz für Geschichtsdidaktik begrüßt.[4]

Sie soll hier zum Anlass genommen werden, die seit geraumer Zeit geführte Debatte über den Geschichtsunterricht in der Presse sowie den digitalen Medien in groben Zügen nachzuzeichnen.[5] 

1. Streit um den Geschichtsunterricht – warum?

Anlass dieser Debatte war häufig die Erarbeitung und Inkraftsetzung neuer Lehrpläne für das Fach Geschichte, sei es in Großbritannien, sei es in Deutschland oder in der Schweiz, auf die hier als deutschsprachiger Vergleichsfall näher eingegangen werden soll.

Solche Lehrplandebatten haben ihre eigene Tradition. Sie reichen in der Bundesrepublik bis zu den legendären Hessischen Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre von 1972 zurück.[6]

Werden Curricula verändert, steht die Frage auf der Tagesordnung, was aus welchen Gründen im Geschichtsunterricht vermittelt werden soll. Nicht selten geht es auch um die grundsätzliche Frage, ob der Geschichtsunterricht als eigenständiges Fach oder im Verbund mit den benachbarten gesellschaftswissenschaftlichen Fächern Sozialkunde (Politik) und Erdkunde erteilt wird. Schließlich wird über den Anteil des Geschichtsunterrichts an den Stundentafeln der weiterführenden Schulen gestritten. Denn hinter solchen bildungspolitischen Vorgaben steckt die Frage nach der gesellschaftlichen Relevanz des Schulfachs und der historischen Bildung im Allgemeinen.

Über solche und weitere Probleme des Geschichtsunterrichts kann fachkundig debattiert werden – nicht zuletzt deshalb hat die Konferenz für Geschichtsdidaktik ihre diesjährige Tagung diesem Gegenstand gewidmet, der in den Kernbereich der Geschichtsdidaktik fällt, aber selten Thema einer KGD-Fachkonferenz war.

In Artikeln der Tages- und Wochenpresse, in Leserbriefen und Online-Kommentaren steht jedoch häufig anderes als spezifisch Geschichtsdidaktisches im Vordergrund: Was soll der Geschichtsunterricht leisten, welches Wissen soll er vermitteln und zu welchem Zweck? Wie ist es um den Zustand des Geschichtsunterrichts bestellt? Welche gesellschaftlichen Folgen hat es, wenn er, wie gegenwärtig häufig zu lesen ist, in einer Krise steckt, unter Druck steht, gar zu verschwinden droht?[7] 

2. Wissen statt Können? – Kompetenzorientierung in der Kontroverse

Beginnen wir mit einem Blick nach und von außen. In der Sekundarstufe I der meisten Deutschschweizer Kantone soll in diesen Tagen der neue „Lehrplan 21“ eingeführt werden. Er ist in mancher Hinsicht ein Novum für das höchst föderalistische Schweizer Schulwesen: Er legt erstmals für alle beteiligten Kantone fest, welche Ziele in den Schulfächern erreicht werden müssen. Er ist zudem kompetenzorientiert, gibt also vor, „was die Schülerinnen und Schüler wissen und können müssen.“ Geographie, Geschichte und Politik werden in den Klassen 7-9 zu einem neuen Sammelfach „Räume, Zeiten, Gesellschaften“ zusammengefasst.[8]

Der Lehrplan 21 hat während der langen Jahre seiner Entstehung zu heftigen Debatten in der Schweiz geführt, die auch durch die deutschen Medien gingen.[9] Teile der interessierten Öffentlichkeit und Schweizer Fachleute beklagten anfänglich einen Bedeutungsverlust historischer Bildung.

„Das Zusammenleben in einer Gesellschaft erfordert einen bewussten Umgang mit Geschichte“, so Ende 2011 der Geschichtsdidaktiker Peter Gautschi. Neuerdings präge jedoch nicht mehr die Fachwissenschaft Geschichte den Geschichtsunterricht, sondern die Pädagogik, „die die Fragestellungen der Jugendlichen und die gesellschaftlichen Schlüsselprobleme ins Zentrum rückt.“ Früher sei es um Traditionspflege und die Stärkung nationaler Identität gegangen, heute um Kompetenzen. „Früher stand die Bildung im Zentrum, heute ist es die Nützlichkeit.“

Gautschi hielt diese Entwicklung weg von der Geschichte für „natürlich überhaupt nicht richtig“, gab aber seiner Hoffnung Ausdruck, dass durch öffentliches Engagement die Geschichte in die Schule zurückkehren werde. Denn der Geschichtsunterricht könne einen wichtigen Beitrag zur Identitätsbildung von Jugendlichen leisten, brauche man doch einen „gemeinsame[n] Wertehorizont, eine gemeinsame Grundlage, damit ein Staat, eine Demokratie überhaupt funktionieren kann.“[10]

Zwischenzeitlich hat sich dieses Bild etwas aufgehellt. Der Bedeutungsverlust von Geschichte sei in der Schweiz nach wie vor zu beklagen, so Gautschi, doch lägen im Lehrplan 21 auch Chancen durch den neuen Weg kompetenzorientierten historischen Lernens.[11]

Demgegenüber beklagte der Journalist Felix Müller in der „Neuen Zürcher Zeitung“ den „Niedergang des Geschichtsunterrichts an der Schule“. Deutschland sei „auf dem Holzweg vorangegangen, worauf die Schweiz willig folgte. Der Abschied von der Faktenvermittlung im Unterricht und die Umsetzung Kompetenzen-basierter Lehrpläne mussten gerade einem Fach wie Geschichte speziell schaden, wo es auch um viele Fakten geht.“

Schon jetzt, so Müller, sei es um das Geschichtswissen der Jugendlichen schlecht bestellt; nicht nur in der Schweiz, sondern auch in Deutschland. Populisten, die Geschichte als „Requisitenraum für politisch opportunistische Inszenierungen“ benutzen wollten, hätten nun leichtes Spiel. Ziel müsse es daher sein, Geschichte zu unterrichten, „mehr Geschichte, richtige Geschichte!“[12]

Müllers Kollegen Lucienne Vaudan und René Donzé widersprachen ihm im selben Blatt. Auch sie bemängelten, dass historische Kenntnisse Schweizer Jugendlicher kaum noch vorhanden seien, wiesen aber darauf hin, dass das Fach Geschichte „schleichend, aber nicht dramatisch“ und schon gar nicht allein durch den Lehrplan 21 an Platz verloren habe. Das Problem liege eher im Missverhältnis zwischen anspruchsvollen Kompetenzen für das historische Lernen und einer begrenzten Stundenzahl.

Für die öffentliche Wahrnehmung spiele dies aber eine geringe Rolle. Dort dominiere vielmehr die Kritik von „Faktenfetischisten“ am „Zerfall des Wissens der jungen Schweizer“. Diese Kritik werde fatalerweise mit der Kritik von Experten am Bedeutungsverlust des Faches Geschichte gleichgesetzt.

Vaudan und Donzé bezogen sich auch auf die Schweizer Geschichtsdidaktikerin Béatrice Ziegler. Ziegler habe darauf hingewiesen, dass junge Leute lernen sollten, wie Geschichte gemacht werde und welche Werte und Interessen mit dem Erzählen von Geschichte verbunden seien, statt nur „reines Faktenwissen“ zu erwerben.[13]

„Das Dilemma mit der Vermittlung der Geschichte an unsere Jungen lässt sich grob gesagt in drei Aspekte gliedern: zu wenig Zeit, zu viel Stoff – und Grabenkämpfe zwischen Faktenfetischisten und Kompetenzgurus.“ Auf diese Formel brachten die Autoren die aktuelle Debatte – und trafen damit den Nagel auf den Kopf.

Ausgangspunkt der Debatte um den Geschichtsunterricht in der Bundesrepublik war erneut das 2011 in Kraft getretene „Kerncurriculum Geschichte“ für Hessen, das exemplarisch für viele weitere Debatten in den Bundesländern stehen kann[14], darüber hinaus die in Entstehung befindlichen neuen Lehrpläne für die Primarstufe und Sekundarstufe I in Berlin und Brandenburg. Ab dem Schuljahr 2017/18 wird dort in den Klassen 5 und 6 – sie gehören zur Grundschule – Geschichte im Verbund mit Geographie und Sozialkunde, den „Gesellschaftswissenschaften“, unterrichtet. Ab Klasse 7 bleibt es beim Geschichtsunterricht als eigenständiges Fach.[15]

Anders als im Schweizer Lehrplan 21 ist die Kompetenzorientierung des Berliner und Brandenburger Lehrplans nicht neu, sondern schon 2006 eingeführt worden. Seit damals stand die narrative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt curricularer Vorgaben für den Geschichtsunterricht. Diese geschichtsdidaktische Grundsatzbestimmung blieb auch in der Neufassung erhalten, wenngleich mit veränderter Terminologie.[16]

Neu im Entwurf des Rahmenlehrplans war, dass der Unterricht in den Klassen 7 und 8 ausschließlich in Form von Längsschnitten strukturiert werden sollte: Ein lebensweltlich bedeutsames Schlüsselproblem sollte zum Ausgangspunkt genommen und drei geschichtliche Epochen sollten unter der Fragestellung miteinander verglichen werden, wie die früheren Zeitgenossen mit dieser Problemstellung umgegangen waren. Auf diese Weise sollte die Urteilsbildung von Schülerinnen und Schülern angebahnt und der Forderung der Kultusministerkonferenz entsprochen werden, die Demokratieerziehung zu stärken. Der Lehrplanentwurf enthielt zwölf Längsschnittthemen, von denen vier obligatorisch unterrichtet werden sollten, darunter „Migration“ und „Armut und Reichtum“, zweifellos gesellschaftspolitische Herausforderungen.[17]

Gegen die „Anhörungsfassung“ erhob sich seit Herbst 2014 ein Sturm der Entrüstung vonseiten des Geschichtslehrerverbands und aus der Lehrerschaft. Anders als in der Schweiz nahmen die Kritiker des neuen Curriculums weniger Anstoß an der Zusammenlegung von Geschichte mit Geographie und Sozialkunde in der Grundschule, auch nicht am Kompetenzmodell des Lehrplans, recht wenig auch an den modifizierten Niveaustufen der zu erreichenden Standards und gar nicht an den Lehrplänen für die Klassen 9-10, wo für den zeitgeschichtlichen Unterricht das herkömmliche chronologisch-genetische Strukturierungsprinzip erhalten blieb.

Stein des Anstoßes war vielmehr, dass dies in den Klassen 7-8 nicht mehr der Fall sein sollte und dass der Längsschnitt als alleiniges Strukturierungsprinzip vorgesehen war. Der Längsschnitt, so das Argument der Lehrplankritiker, sei zu anspruchsvoll für die frühe Sekundarstufe I und habe vor allem zur Folge, dass den Schülerinnen und Schülern dringend benötigtes Überblicks- und Orientierungswissen verlorengehe. Das Gegenargument, dass der in Deutschland dominierende chronologisch-genetische Durchgang nachweislich nur bescheidene Resultate erbracht habe, ließen die Kritiker nicht gelten: Solche Schwächen seien geringen Stundenzahlen und anderen äußeren Umständen geschuldet, sprächen aber nicht gegen das Prinzip als solches.

Der Berliner „Tagesspiegel“ erteilte den Lehrplankritikern mehrfach das Wort, die im Januar 2015 eine erfolgreiche Online-Petition auf den Weg brachten.[18] Besondere Aufmerksamkeit erhielt der Geschichtslehrer und Träger des Deutschen Lehrerpreises Robert Rauh, der die Petition initiiert hatte.

Die eigentlichen Streitfragen wurden jedoch kaum diskutiert: Soll der Geschichtsunterricht (in der Bundeshauptstadt und andernorts) von der Gegenwart oder von der Vergangenheit seinen Ausgangspunkt nehmen? Ist das thematische Längsschnittprinzip ein geeignetes Mittel, knappe Unterrichtszeit didaktisch sinnvoll zu bewirtschaften? Gibt es einen Kanon von Wissensbeständen, die im Geschichtsunterricht verpflichtend vermittelt werden müssen, und wer legt ihn ggf. mit welchen Begründungen fest?

Diese Diskussion fand dafür im Online-Blogjournal „Public History Weekly“ statt, wo sich der Vorsitzende des Berliner Geschichtslehrerverbands, Peter Stolz, zu Wort gemeldet hatte.[19] Weitere Stimmen kamen hinzu, so dass eine auf hohem Niveau geführte Online-Debatte über die Berlin-Brandenburger Geschichtslehrpläne zustande kam. Die Presse nahm hiervon leider keine Notiz.

Im Ergebnis des heftigen Widerstands aus der Lehrerschaft beschlossen die Bildungsverwaltungen Berlins und Brandenburgs, den neuen Rahmenlehrplan ein Jahr später als geplant, zum Schuljahr 2017/18, in Kraft zu setzen. Ferner wurde für die Jahrgangsstufen 7/8 die Vorgabe des Längsschnittprinzips gelockert. Nunmehr gibt es chronologisch-genetische Basismodule und eine Pluralität unterrichtlicher Strukturierungsprinzipien in allen Modulen.[20]

Ende 2015 beklagte die „Welt“ einen „Niedergang des Schulfachs Geschichte“.[21] Der Autor, der Journalist Thomas Vitzhum, bemängelte eine Reduzierung der Stundenzahl bis hin zum Einstundenfach in einigen Bundesländern, geringe historische Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler, den zunehmenden Verzicht auf die Chronologie, lückenhafte Lehrpläne, Integrationsfächer wie Gesellschaftslehre, den Vorrang der Alltagseschichte vor den Haupt- und Staatsaktionen und den Vorrang der Kompetenzorientierung vor „Fakten und Wissen“.

Als Gewährsleute für den letztgenannten Kritikpunkt zitierte der Autor den Vorsitzenden des Deutschen Philologenverbands, Heinz-Peter Meidinger, und den Vorsitzenden des Geschichtslehrerverbands, Ulrich Bongertmann. Die Ursache der Kompetenzorientierung – vermeintlich zu Lasten von historischen Inhalten – und der bundesweiten Kürzung des Schulfachs Geschichte vermutete Vitzhum in den schwachen Ergebnissen der Bundesrepublik beim PISA-Test des Jahres 2000 und der Einführung des achtjährigen Abiturs.

Der Geschichtsdidaktiker und Blogger Christoph Pallaske bezeichnete Vitzhums Philippika als „Ärgernis“, da der Verfasser seiner kulturpessimistischen Weltsicht freien Lauf gelassen und einem konservativen Bildungsverständnis das Wort geredet habe.[22]

Einige Monate später polemisierte Thomas Vitzhum gegen den neuen Rahmenlehrplan Geschichte für Sachsen-Anhalt, übrigens das einzige Bundesland, in dem Geschichte als vierstündiges Hauptfach unterrichtet wird. Er hob besonders „eine ‚narrative Kompetenz‘“ hervor, als handle es sich dabei um ein geschichtsfernes Element, und beklagte das nach seiner Auffassung im Lehrplan zutage tretende „Misstrauen gegenüber einer allgemeingültigen historischen Erzählung.“ Erneut vertrat der Autor die Ansicht, im Geschichtsunterricht werde auf den Erwerb von Kompetenzen mehr Wert gelegt als auf den Erwerb von Wissen, fehle es doch an der Vermittlung von Fakten, Jahreszahlen und Chronologie.[23]

Eineandere Auffassung hatte kurz zuvor die Journalistin Louisa Reichstetter vertreten. Sie lobte den sächsisch-anhaltinischen Lehrplan wegen seiner thematischen (anstelle der chronologischen) Ausrichtung und des Verzichts auf die „chronologische Nacherzählung mit Abfrage von Daten und Fakten“, auf die es nicht ankomme. Wichtiger seien der Kompetenzerwerb und eine methodisch schülerorientierte Gestaltung des Unterrichts.[24] Thomas Sandkühler kritisierte an dem Artikel Reichstetters, dass sie – wenngleich mit anderer Stoßrichtung als Kritiker wie Vitzhum – dem verbreiteten Missverständnis Vorschub geleistet habe, Kompetenzen ließen sich ohne Kenntnisse und Inhalte erwerben.[25] Eine Kontroverse darum fand ihre Fortsetzung in den sozialen Netzwerken sowie erneut in „Public History Weekly“.[26]

Am Vorabend des Historikertags 2016 bemängelte der Vorsitzende des Historikerverbands, Martin Schulze Wessel, den schlechten Zustand des Geschichtsunterrichts.[27] Das Fach werde oft genug im Verbund mit Geographie und Sozialwissenschaften und dort obendrein häufig fachfremd unterrichtet, Stundenkontingente würden zurückgefahren, der Geschichtsunterricht werde seiner fachlichen Substanz entkleidet; dies alles im Namen einer utilitaristisch-ökonomisch motivierten Kompetenzorientierung, über deren genaue Ausgestaltung die Bundesländer und die Geschichtsdidaktiker gleichermaßen uneins seien.[28] Aufgabe des Geschichtsunterrichts müsse es jedoch sein, das Geschichtsbewusstsein als „selbstreflexive Instanz“ zu befördern, auf die „staatsbürgerliche Identität“ angewiesen sei. Über die letztgenannte Aufgabenbestimmung lässt sich mit guten Gründen diskutieren. Im Übrigen aber reproduzierte Schulze Wessel bekannte Vorurteile gegen Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht. 

3. Geschichtsunterricht contra Rechtsradikalismus – politische Forderungen und Erwartungen

Wie bereits deutlich wurde, fließen in die öffentliche Diskussion um den Geschichtsunterricht auch gegenwartspolitische Argumente ein: Geschichte, so eine verbreitete Annahme, immunisiere gegen Rechtsradikalismus.

Anhänger dieser These fühlten sich bestärkt durch die rechtspopulistische „Alternative für Deutschland“ (AfD), die als derzeit einzige politische Partei der Bundesrepublik Politik mit Geschichte und gegen den bestehenden Geschichtsunterricht betreibt. Sie möchte die „einseitige Konzentration auf zwölf Unglücksjahre unserer Geschichte“ durch die Rückbesinnung auf nationale Werte ersetzt wissen, im Geschichtsunterricht „die“ Geschichte „unverfälscht“ wiedergegeben sehen[29] und ihm das „Lernziel“ der „Identitätsstiftung“ vorgeben[30], die Deutschen, wie es in der inzwischen berüchtigten Dresdner Rede des AfD-Spitzenpolitikers Björn Höcke hieß, aus dem angeblichen Gemütszustand eines „total besiegten Volkes“ herausführen, für den das Berliner Holocaust-„Denkmal der Schande“ stehe, und sie durch eine „erinnerungspolitische Wende um 180 Grad“ vorzugsweise und „vor allen Dingen […] mit den großartigen Leistungen der Altvorderen“ vertraut machen.[31]

Die vorgegebenen Themen in den Lehrplänen der Bundesländer, hielten die „Welt“ und die „Frankfurter Allgemeine Woche“ dagegen fest, böten allerdings keinen Anhaltspunkt für den Vorwurf, der Nationalsozialismus dominiere den Geschichtsunterricht, und deutsche Traditionen würden der Lächerlichkeit preisgegeben.[32]

Die Geschichtsdidaktikerin Anke John widersprach in der „Welt“ dem Eindruck eines „Hitler-lastigen Geschichtsunterrichts“. Sie verwies zugleich auf die Bedeutung des Themas in Schule und Geschichtskultur, insofern das Scheitern einer demokratisch-freiheitlichen Ordnung als bereits einmal gemachte, folgenschwere und besonders beunruhigende historische Erfahrung vor Augen geführt werde.

Die Rede Höckes, so der Zeithistoriker Martin Sabrow, kündige den erinnerungspolitischen Grundkonsens der Bundesrepublik auf und versuche, die Grenzen des Sagbaren nach rechts zu verschieben.[33] Wie die „Süddeutsche“ hervorhob, schöpfte Höckes Angriff auf das Holocaust-Denkmal allerdings aus der intensiven Debatte um dieses Geschichtszeichen in den späten 1990er Jahren.[34]

Der Geschichtslehrer Robert Rauh nahm Höckes Rede zum Anlass, um sich erneut gegen die „Entwertung“, gar „Auflösung“ des Geschichtsunterrichts zu verwahren. Wesentliche Aufgabe des Faches müsse es in Zeiten des Populismus sein, Verschwörungstheorien und faktisch falschen Aussagen von Jugendlichen entgegenzutreten.[35] (Die Rolle von „Fake News“ historischer Zielrichtung ist inzwischen auch empirisch beleuchtet worden.[36]) Demgegenüber hob der Vorsitzende des Geschichtslehrerverbands die Herausforderung des Geschichtsunterrichts durch Globalisierung und Migration hervor und plädierte für eine Stärkung der zeitgeschichtlichen Bildung.[37]

Die einhellige Ablehnung rechtspopulistischer Geschichtsauffassungen in der deutschen Öffentlichkeit sei ein ermutigendes Zeichen, so jüngst Martin Schulze Wessel, gehöre doch das „Bewusstsein der gebrochenen und schuldhaften Nationalgeschichte“ zum „Selbstverständnis der Nation.“ Der Geschichtsunterricht könne Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken über Geschichte und ihre Widersprüche anregen und ermögliche es ihnen, „sich gegen manipulative Einflüsse auf das Geschichtsbewusstsein zu wehren.“[38]

Er teilte insoweit die Meinung des sächsischen Ministerpräsidenten. Stanislaw Tillich hatte im Sommer 2016 angekündigt, Geschichte wieder zum zweistündigen Pflichtfach der 10. Schulklassen zu machen, um dem wachsenden Rechtsextremismus Paroli zu bieten. Jugendliche müssten den „Unterschied zwischen Freiheit und Demokratie einerseits und Totalitarismus und Diktatur andererseits“ kennen lernen.[39]

Tillichs Intervention fand ein breites Medienecho. Übersehen wurde jedoch durchweg, dass seine Erwartung an den Geschichtsunterricht in den Schulgesetzen der Bundesländer verankert ist, also für alle Schulfächer gleichermaßen gilt.[40]

Einwände gegen Tillich bezogen sich einerseits auf die vermeintlich schwache Qualität des bestehenden Geschichtsunterrichts und die Wissenslücken der Schülerinnen und Schüler, andererseits auf die verbreitete Erwartung, der Geschichtsunterricht immunisiere gewissermaßen automatisch gegen rechtsradikale Anfechtungen.[41] Und schließlich fehlte es nicht an vereinzelten Stimmen, die darauf hinwiesen, der praktische Geschichtsunterricht habe schlicht und einfach zu wenig Unterrichtszeit, um diesen politischen Ansprüchen gerecht werden zu können.[42]

In Berlin ist zwischenzeitlich beschlossen worden, in den Klassen 7-9 ein verbindliches Unterrichtsfach „Politik“ im Umfang einer Wochenstunde einzuführen. Es handelt sich allerdings nicht um eine zusätzliche Stunde. Der Politikunterricht soll auf Kosten eines anderen gesellschaftswissenschaftlichen Faches stattfinden – darunter Geschichte.[43] Die Diskussion wird also weitergehen.

4. Andere Themen, andere Formen?

Selten wird in der Tagespresse die Frage diskutiert, wie ein moderner Geschichtsunterricht jenseits der vieldiskutierten Probleme von Wissen und Können beschaffen sein soll – und welche Inhalte ganz fehlen.

Der Historiker Frank-Michael Kuhlemann wies Ende 2015 darauf hin, die Religionsgeschichte sei weitgehend aus dem Geschichtsunterricht verschwunden. Die Lehrpläne verkürzten das komplexe Wechselspiel von Säkularisierung und Religion zu einer fortschrittsgläubigen Einbahnstraße, statt dem Erfordernis Rechnung zu tragen, in einer multiethnischen Gesellschaft das Verhältnis von „Ethnizität und Religion“ auch im Geschichtsunterricht auf den Prüfstand zu stellen.[44]

Der „Kolonialismus in unseren Köpfen“ habe keinen Stellenwert im deutschen Geschichtsunterricht, beklagte im vergangenen Frühjahr der Politikwissenschaftler Aram Ziai. Es gebe folglich „zu wenig Wissen über Größenwahn und Grausamkeiten der Kolonialherrschaft und zu wenig Problembewusstsein über sein Fortwirken.“[45]

Der Journalist Oliver Welke, Anchorman der ZDF„heute show“, und sein Sidekick Birte Schneider machten einige Wochen später die Probe aufs Exempel einer postkolonialen Geschichtsstunde. Zu Recht habe das deutsche Parlament die türkische Ermordung der Armenier als „Völkermord“ gebrandmarkt – aber gab es da nicht eigene Untaten, die noch früher stattgefunden hatten?

Lehrerin Schneider ließ den Schüler Oliver zur Strafe für seine Unwissenheit hundertmal den Satz schreiben: „Ich will nie wieder anderen erklären, wie man einen Völkermord richtig aufarbeitet, bevor ich nicht alle meine eigenen Völkermorde richtig aufgearbeitet habe.“[46] Solchen humoristischen Tabubrüchen attestierte der Medienwissenschaftler Bernd Gäbler „großes aufklärerisches Potenzial“ und empfahl, Clips aus der heute show vermehrt im Schulunterricht einzusetzen.[47] 

5. Zusammenfassung

Über den Geschichtsunterricht wird gern und viel berichtet, oftmals mit besonderem Augenmerk auf seine Schwächen, Defizite und Versäumnisse.[48] Guter Geschichtsunterricht interessiert weniger als Krise und „Niedergang“ des Fachs oder die angebliche Praxis des Auswendiglernens von Daten und Fakten.[49]

Die Stimmen der Verbände von Historiker_innen und Geschichtslehrer_innen sind in Deutschland deutlich vernehmbar, wogegen die Geschichtsdidaktik in der hiesigen Presse – anders als in der Schweiz – seltener zu Wort kommt oder sich zu Wort meldet. Aus ihrer Sicht wird die öffentliche Diskussion über den Geschichtsunterricht unterkomplex geführt und neigt aus journalistischer Perspektive zur Skandalisierung.

Überblickt man die jüngere öffentliche Debatte, fallen dennoch einige geschichtsdidaktisch relevante Aspekte und Fragen ins Auge:

  • Woher bezieht der Geschichtsunterricht seine wesentlichen Fragestellungen und Methoden – von der Geschichtswissenschaft, von der Pädagogik, von der Politikwissenschaft?
  • Die wiederholte Klage über Wissensdefizite von Schülerinnen und Schülern führt nicht weiter, wenn die Methoden der Defizitmessung und die Ursache erhobener Befunde ausgespart werden.[50] Steckt nicht überhaupt in der der Erwartung, messbare Ergebnisse zu erzielen, fachfremdes Nützlichkeitsdenken?[51] Guter Geschichtsunterricht lässt sich jedenfalls empirisch beschreiben, ohne Messungen durchzuführen.
  • Die Behauptung, historische Kompetenzen könnten ohne Inhalte erworben werden, wird in der Öffentlichkeit so hartnäckig aufrechterhalten, dass die Frage nach den Inhalten historischen Lernens intensiver gestellt und diskutiert werden sollte. Es geht also um die Inhaltsauwahl und deren Begründung, ferner um die Strukturierung und Anordnung der Unterrichtsgegenstände, die offenkundig keine bloße Methodenfrage ist.
  • Gehört „Erinnerung“ zu den Anliegen des Geschichtsunterrichts; ist sie eine Fähigkeit, die im staatsbürgerlichen Interesse gefördert werden muss? Oder ist es Aufgabe des Geschichtsunterrichts, die Formen des „Erinnerns“ selbst, also die schulische und außerschulische Geschichtskultur, zu analysieren?[52]
  • Was „narrative Kompetenz“ ist, wird außerhalb der Geschichtsdidaktik offenbar kaum verstanden. Ob sie im alltäglichen Geschichtsunterricht angestrebt oder erreicht wird, bedarf näherer Untersuchung, zumal die Erwartung im Raum steht, der Geschichtsunterricht möge Jugendlichen durch „große Erzählungen“ und einen Kanon historischen Wissens Orientierung geben.
  • Identitätsbildung darf mit „Identitätsstiftung“ nicht verwechselt werden. Die Frage, ob es „eine gemeinsame Grundlage“ geben muss, „damit ein Staat, eine Demokratie überhaupt funktionieren kann“[53], ist geschichtsdidaktisch relevant und sollte nicht Rechtspopulisten überlassen werden, die gegen den Geschichtsunterricht zu Felde ziehen. Dass der Geschichtsunterricht zugleich zur kritischen Auseinandersetzung mit der Vergangenheit anhalten soll, versteht sich wohl von selbst.
  • Der Auftrag der Demokratieerziehung liegt dem deutschen Schulunterricht insgesamt zugrunde. Auf diese Weise werden Konsequenzen aus den nationalsozialistischen Verbrechen gezogen. Was aber Demokratieerziehung und Demokratielernen voneinander unterscheidet und in welchem Verhältnis der Geschichtsunterricht zum Politikunterricht steht, muss diskutiert werden, ganz unabhängig von der Frage nach der Eigenständigkeit oder Integration des Faches Geschichte.
  • Eines lässt sich mit Sicherheit sagen: Solange um den Geschichtsunterricht gestritten wird, kann es um ihn nicht so schlecht bestellt sein, wie manche Diskutanten meinen. Es ist immer eine Frage der Perspektive. 

[1] Ulrich Baumgärtner: Zwei Stunden für die Kreuzzüge (Leserbrief), in: Süddeutsche Zeitung (künftig: SZ), 20.6.2016.

[2] Michael Sauer: Once again: Curricula. In: Public History Weekly (künftig PHW) 3 (2015) 16.

[3] Gemeinsame Erklärung des VHD und des VGD zum Schulfach Geschichte, http://www.historikerverband.de/presse/pressemitteilungen/gemeinsame-erklaerung-des-vhd-und-des-vgd-zum-schulfach-geschichte.html (zuletzt abgerufen am 3.12.2016).

[4] Thomas Sandkühler: Geschichtsunterricht und Geschichtslehrerausbildung heute, in: Schulfach Geschichte. VHD-Journal, Nr. 6, Juli 2017, S. 10-15, auch online unter http://www.historikerverband.de/fileadmin/_vhd/pdf/Mitgliederjournal/vhd_journal_2017-06_screen.pdf. –  Die vom Geschichtslehrerverband herausgegebene Fachzeitschrift „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht“ (GWU) widmete eines ihrer letzten Themenhefte dem „Geschichtsunterricht in anderen Ländern“: GWU 68 (2017), H. 3-4 (März/April).

[5] Die Presseartikel sind teilweise auch online verfügbar, doch wird aus Umfangsgründen auf solche Nachweise verzichtet.

[6] Klaus Bergmann/Hans-Jürgen Pandel: Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewusstsein, Frankfurt a. M. 1975.

[7] Rudolf Neumaier: Geschichte wird gemacht, in: SZ, 24.9.2016 (Bericht über den 51. Deutschen Historikertag in Hamburg, September 2016).

[8] Peter Gautschi: Kompetenzorientierter Lehrplan 21. Dringend notwendiger Schritt zur Verbesserung des Geschichtsunterrichts oder unnötige Verkomplizierung der Unterrichtssteuerung? Präsentation, 8.3.2012, https://www.dggd.ch/sites/default/files/doc/lp21_dggd120308.pdf; Fragen und Antworten zum Lehrplan 21, Stand Juni 2017, S. 3, http://www.lehrplan21.ch/sites/default/files/2017-06-19_fragen_antworten... (beides abgerufen am 1.8.2017).

[9] Anita Fetz: Lasst die Schule in Ruhe! Der Lehrplan 21 ist gescheitert, in: Die Zeit, 27.10.2014; Sarah Jäggi: „Das geht die Eltern nichts an“ (Interview mit dem Basler Bildungsdirektor Christoph Eymann), in: Die Zeit, 16.11.2015.

[10] Giorgio Girardet/Peer Teuwsen: „Da bin ich nicht unschuldig“ (Interview mit Peter Gautschi), in: Die Zeit, 3.11.2011.

[11] Ismail Osman: Historische Trendwende dank Lehrplan 21 erwartet, in: Luzerner Zeitung, 15.2.2017.

[12] Felix E. Müller: Der Niedergang des Schulfaches Geschichte hilft den Populisten, in: NZZ am Sonntag, 5.2.2017.

[13] Lucienne Vaudan/René Donzé: Kolumbus ja – Holocaust nein, in: Neue Zürcher Zeitung (künftig: NZZ) am Sonntag, 12.2.2017.

[14] Der Geschichtslehrerverband hat einen Überblick zum Verlauf dieser Debatte erstellt, vgl. http://www.geschichtslehrerverbandhessen.de/html/bildungsstandards.html (14.7.2017).

[15] Christoph Hamann/Birgit Wenzel (Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg [LISUM]): Tragende Erwägungen zum Fachteil Gesellschaftswissenschaften im neuen Rahmenlehrplan, Anhörungsfassung (Jahrgangsstufen 5/6); Dass. zum Fachteil Geschichte im neuen Rahmenlehrplan, Anhörungsfassung (Jahrgangsstufen 7-10), 22.1.2015, http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/anhoerung/materialien/2015-01-20_Erlaeuterungen_Gewi_Geschichte_Anhoerung.pdf (1.7.2017).

[16] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin: Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I (Jahrgangsstufe 7-10), Berlin 2006, S. 12-16; Dies.: Rahmenlehrplan Geschichte für die gymnasiale Oberstufe, Berlin 2006, S. 10-12.

[17] Die sog. Anhörungsfassung des Lehrplans ist im Internet inzwischen nicht mehr zugänglich. Eine Zusammenfassung der wesentlichen Neuerungen ist aber unter http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/anhoerung/materialien/Plakat_Geschichte.pdf abrufbar (1.7.2017).

[18] Jana Kugoth: Geschichtsunterricht ist Geschichte, in: Tagesspiegel (künftig: TS), 23.10.2014; Susanne Vieth-Entus: Geschichtslehrer wagen den Aufstand, in: TS, 16.1.2015; Sylvia Vogt: Aufstand gegen neuen Lehrplan für Geschichte, in: TS, 2.3.2015; Dies./Susanne Vieth-Entus: 300 wütende Geschichtslehrer lassen Dampf ab, in: TS, 3.3.2015; Susanne Vieth-Entus: Im Streit um Lehrpläne zeichnet sich Kompromiss ab, in: TS, 14.4.2015. – Geschichte darf nicht Geschichte werden! Petition gegen den neuen Lehrplan Geschichte für BLN/BRA an die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft des Landes Berlin sowie das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 15.1.2015, https://www.openpetition.de/petition/online/geschichte-darf-nicht-geschichte-werden-petition-gegen-den-neuen-lehrplan-geschichte-fuer-bln-bra (15.7.2017)

[19] Peter Stolz: Alle Jahre wieder. Lehrplanrevision in Berlin und Brandenburg, in: PHW 3 (2015) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3714.

[20] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin/Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg: Rahmenlehrplan Jahrgangsstufe 1–10, Teil C: Geschichte, Jahrgangsstufen 7-10 (Amtliche Fassung), Berlin 2015, S. 24.

[21] Thomas Vitzhum: Der fatale Niedergang des Schulfachs Geschichte, in: Die Welt, 14.12.2015.

[22] Christoph Pallaske: „Der fatale Niedergang des Schulfachs Geschichte“? – ein Ärgernis, in: Historisch denken, Geschichte machen, 17. Dezember 2015, https://historischdenken.hypotheses.org/3086 (14.1.2016).

[23] Thomas Vitzhum: Opa und Oma erzählen von der Wiedervereinigung, in: Die Welt, 23.8.2016.

[24] Louisa Reichstetter: Was geschah vor 1789? Nicht so wichtig!, in: Die Zeit, 18.8.2016.

[25] Thomas Sandkühler: Schüler müssen Fakten lernen, in: Die Zeit, 1.9.2016; vgl. zur Wissensfrage auch Michele Barricelli: Historisches Wissen? Ein unverbindliches Angebot, in: PHW 4 (2016) 25.

[26] Josef Memminger: The Downfall?! Can History Teaching Still Be Saved?, in: PHW 4 (2016) 39.

[27] Martin Schulze Wessel: Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (künftig: FAZ), 19.8.2017.

[28] Zur Kritik dieser These vgl. Thomas Sandkühler: Geschichtsdidaktik und Fachwissen (Leserbrief), in: FAZ, 19.9.2016; Holger Thünemann: Verzweckung des Geschichtsunterrichts (Leserbrief), in: FAZ, 5.10.2016.

[29] Programm zur Landtagswahl in Sachsen-Anhalt im März 2016, http://www.sachsen-anhalt-waehlt.de/fileadmin/LTW2016/Wahlprogramme/wahlprogramm_afd.pdf (4.8.2017).

[31] Höckes Rede nach der Transkription im TS, 19.1.2017.

[32] Tobias Heimbach: Von wegen Hitler-lastiger Geschichtsunterricht, in: Die Welt, 18.2.2017; Susanne Kusicke: Leider vergeigt, in: Frankfurter Allgemeine Woche, 24.2.2017.

[33] Martin Sabrow, Höcke und wir, in: Zeitgeschichte-online, Januar 2017, http://zeitgeschichte-online.de/kommentar/hoecke-und-wir (4.8.2017).

[34] Kia Vahland: Keine Schande, in: SZ, 21.1.2017.

[35] Robert Rauh: Geschichtsunterricht – ungekürzt!, in: TS, 7.2.2017.

[36] Anant Agarwala: „Wir vergraben uns in unseren Vorurteilen.“ (Interview mit dem amerikanischen Geschichtsdidaktiker Sam Wineburg), in: Die Zeit, 11.12.2016.

[37] Ulrich Bongertmann: Zeitgeschichtliche Bildung in der Schule – das Fach Geschichte, in: Analysen und Argumente (Konrad Adenauer Stiftung), Ausgabe 256, Juni 2017, http://www.kas.de/wf/doc/kas_49362-544-1-30.pdf?170629093538 (21.8.2017), vgl. auch Amory Burchard: Historisches Grundwissen in Gefahr, in: TS, 31.7.2017.

[38] Martin Schulze Wessel: Mit der Kraft der historischen Fakten, in: TS, 17.8.2017. Ausführlich auch ders.: Der Angriff des Populismus auf die Geschichte. Weshalb ein kritisches Geschichtsbewusstsein für die Demokratie unerlässlich ist, in: Analysen und Argumente (wie Anm. 37), http://www.kas.de/wf/doc/kas_49363-544-1-30.pdf?170629093908 

[39] Geschichtsunterricht als Pflicht gegen rechte Gewalt, in: Die Zeit, 9.6.2016.

[40] Vgl. nur § 1 des Schulgesetzes für Berlin i. d. F. vom 26.1.2004, wo es u. a. heißt: „Ziel muss die Heranbildung von Persönlichkeiten sein, welche fähig sind, der Ideologie des Nationalsozialismus und allen anderen zur Gewaltherrschaft strebenden politischen Lehren entschieden entgegenzutreten sowie das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage der Demokratie, des Friedens, der Freiheit, der Menschenwürde, der Gleichstellung der Geschlechter und im Einklang mit Natur und Umwelt zu gestalten.“

[41] Joachim Käppner: Das große Durcheinander, in: SZ, 10.6.2016; Ralf Paul: Viel zu viel passiert, in: tageszeitung, 3.11.2016; Arne Ulbricht: Darum sollte Geschichte Hauptfach werden, in: Der Spiegel, 22.9.2016.

[42] Baumgärtner, Zwei Stunden (wie Anm. 1); Ulbricht, Geschichte (wie vorige Anmerkung).

[43] Susanne Vieth-Entus: Politik kommt auf den Stundenplan, in: TS, 30.5.2017.

[44] Frank-Michael Kuhlemann: Ohne Religionsgeschichte wird es nicht gehen, in: FAZ, 31.12.2015.

[45] Aram Ziai: Der Kolonialismus in unseren Köpfen, in: Frankfurter Rundschau (künftig: FR), 10.3.2016.

[46] ZDF heute show, 3.6.2016, Ausschnitt im Videokanal You Tube, https://www.youtube.com/watch?v=8pFRf-qKQs4 (15.7.2017).

[47] Tobias Peter: Lernen mit der „heute show“, in: FR, 11.10.2016.

[48] Zuletzt Gabi Schlag/Benno Wenz: Geschichtsunterricht in der Krise (Wissens-Feature des Südwestfunks), 1.4.2017, https://www.swr.de/-/id=19306970/property=download/nid=660374/17b4f2o/swr2-wissen-20170401_neu.pdf (15.7.2017).

[49] Anders Martin Beglinger: Guter Geschichtsunterricht, in: Neue Zürcher Zeitung, 6.7.2017, mit Bezug auf Peter Gautschi.

[50] Schwache Kenntnisse der DDR-Geschichte werden oft besonders hervorgehoben, zu den möglichen Ursachen jüngst Heike Schmoll: Als Helmut Schmidt die DDR regierte, in: FAZ, 5.7.2017.

[51] Thünemann, Verzweckung (wie Anm. 28).

[52] Dieses Problem tritt auch beim Thema „Zeitzeugen im Geschichtsunterricht“ zutage, wie eine empirische Studie der Geschichtsdidaktikerin Christiane Bertram jüngst gezeigt hat. Dazu Heike Schmoll: Menschen statt Bücher, in: FAZ, 20.4.2017.

[53] Peter Gautschi nach Girardet/Teuwsen (wie Anm. 10). 

 

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