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Erinnerung in der postnationalsozialistischen Gesellschaft

Ingolf Seidel ist hauptverantwortlicher Redakteur von www.lernen-aus-geschichte.de

Von Ingolf Seidel

70 Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs gilt es nachwievor, die Erinnerung und das Gedenken an die Shoah, den Porajmos, also den Genozid an Sinti und Roma, wie auch an die Opfer anderer nationalsozialistischer Massenverbrechen wach zu halten. Zugleich sind erstarrte Gedenkformen zu reflektieren und der (staats-)offiziellen Erinnerungsdiskurs zu hinterfragen. Dabei lassen sich verschiedene große Herausforderungen ausmachen. Diese berühren auch den Bereich der historischen Bildung, gleichermaßen im formalen wie non-formalen Sektor. Um sich einigen dieser Herausforderungen anzunähern, hat unser Trägerverein, die Agentur für Bildung – Geschichte, Politik und Medien am 9. Und 10. Juli diesen Jahres die Tagung #erinnern_kontrovers. Aufbrüche in den Erzählungen zu Holocaust, Nationalsozialismus und Zweitem Weltkrieg (http://erinnern.hypotheses.org/tagungsprogramm) durchgeführt. Im Folgenden werden die Herausforderungen in Bezug auf Postaugenzeugenschaft, auf Bildung in einer Migrationsgesellschaft und auf die Totalitarismusdoktrin beschrieben.

Im Hintergrund stand und steht die Überlegung, dass es wichtig ist die derzeitigen Erinnerungskulturen gleichsam „from the bottom up“ zu renovieren. Weder die Tagung, noch dieser Aufsatz erheben dabei den Anspruch auf eine vollständige Auflistung und Analyse der breiten Problempalette.

Postaugenzeugenschaft und digitale Medien

Das nahe Ende der Ära der Zeitzeugenschaft gehört zu den naheliegenden und von vielen seit langem wahrgenommenen Aspekten des Wandels in der Erinnerungskultur. Das unmittelbare Erzählen, was Überlebende erlitten haben, wie sie ihre Familien oder Nachbarn verloren haben, ihre Ermordung mitansehen mussten, all dies wird in naher Zukunft bereits Geschichte sein. Für viele Jugendliche, auch für solche, die der Ereignisgeschichte scheinbar mit Distanz gegenüberstehen, sind diese Begegnungen ein emotionales Erlebnis, das ihre Empathie und Gefühle  wecken kann. Unter dem emotionalen Aspekt wird hier eine nicht zu schließende Lücke entstehen.

Für das Lernen über die Ereignisgeschichte wiegt dieser Verlust weitaus geringer, zumindest auf der kognitiven Ebene. Wichtige Einsichten hierzu bietet die Mikrostudie von Katharina Obens und Christian Geissler: „Unseres Erachtens gilt es, die Selbstbeschreibung der Jugendlichen - »Die Begegnung war für uns etwas Wichtiges und Besonderes« - ernst zu nehmen. Auch weil mit einer von allen Seiten als geglückt wahrgenommenen Begegnung über einander Trennendes wie Alter, Herkunft, Lebensmittelpunkt, Sprache usw. schon viel erreicht ist. Historisches Lernen erscheint uns demgegenüber zweitrangig – auch, weil es an anderen Orten und in anderen Konstellationen stattfinden kann und muss.“

Die Einbettung der persönlichen Erlebnisse in die Gesamtgeschichte von Nationalsozialismus und Zweitem Weltkrieg kommen im Zeitzeugengespräch häufig zu kurz. Den digitalen Medien - Webseiten, Apps, sozialen Medien wie Facebook, YouTube, Instagramm oder twitter, aber auch Computerspielen etc. - wird hier eine zunehmend wichtige Rolle zukommen. So können digitalisierte Zeitzeugengespräche, sofern sie entsprechend methodisch-didaktisch aufbereitet werden, einen gewissen Ersatz schaffen. Sie bieten zudem direktere Möglichkeiten des quellenkritischen Umgangs mit der Aufzeichnung; etwas, das sich im direkten Gespräch nahezu verbietet. Zudem erweitern sich mit digitalen Medien die denkbaren Lernsettings. Ob jedoch Hologramme, wie sie derzeit in einem Projekt USC Shoah Foundation, The Institute for Visual History and Education und dem Institute for Creative Technologies erprobt werden, ein sinnvoller Weg für eine reflektierte historische Bildung darstellen können, ist fraglich. Zumal eine wesentliche Funktion von Gesprächen mit Überlebenden deutscher Vernichtungspolitik während des Zweiten Weltkrieges darin liegt, dass diese ihre Erlebnisse einer anderen Generation schildern können. Es wird folglich eine Lücke in der Vermittlung bleiben, die auch eine menschliche ist und allein durch technischen Aufwand nicht zu schließen sein wird, da für das (historische) Lernen die emotionale und die kognitive Ebene relevant ist. Vor künstliche erzeugten Emotionalisierungen durch eine Überwältigungspädagogik muss dennoch anhaltend gewarnt werden.

Hier ist denn auch zu hinterfragen, ob das Konzept der sogenannten Holocaust Education, so anerkannt es international ist, nicht hinterfragt werden muss, da es die komplexe Entwicklung, die zur Vernichtung der europäischen Juden geführt hat, häufig auf individuelle Schicksale reduziert. Auch wenn die Shoah ohne Frage der zentrale Verbrechenskomplex  war und obwohl teilweise die Ermordung von Roma behandelt wird, trägt  die weitgehende Ausblendung anderer Opfer- und Verfolgtengruppen zu conflicting memories, zu einer Konkurrenz von Opfergedächtnissen bei.

Es mag auf den ersten Blick absurd und zynisch klingen, doch liegen im Ende der Ära der Zeitzeugenschaft auch Chancen. Die deutschen Erinnerungskulturen zeichnen sich durch ein hohes Maß an Opferfixierung, ja vereinzelt durch Opferidentifikation aus. Dieses Phänomen lässt sich sowohl in ost- als auch in westdeutsch geprägter Erinnerungskultur noch immer beobachten. Die Motivation hinter der Opferzentrierung, die viel zu spät in den 1990er Jahren einsetzte, war wichtig: Indem man die individuellen Schicksale der Ermordeten erzählt und den Überlebenden zuhört,  setzt man ihnen ein Andenken. Sie werden so jenem Vergessen entrissen, welches die Täter/innen intendiert hatten. Aus einer notwendigen Erinnerungskultur wurde jedoch eine Fixierung auf Opfergeschichten.

Das gilt nur bedingt für den Bereich der Gedenkstätten. Diese bemühen sich ortsbezogen eine Gesamtgeschichte zu zeichnen. Sehr wohl betrifft dies aber die offizielle Gedenkkultur und auch weite Teile der historisch-politischen Bildung, die ohne Beispiele aus der Oral History kaum noch auszukommen scheint. Im Vergleich ist der Umfang der Thematisierung von Täterschaft, der Umgang mit Zuschauer/innen, Bystandern und Kollaborateur/innen bescheiden. Wichtige Ausnahmen davon sind die berufsgruppenspezifischen Seminare in der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz und jährlich stattfindende Seminare in der KZ-Gedenkstätte Neuengamme, die unter anderem das Thema Täterschaft in der Familie aufgreifen. Auch einige Publikationen weichen von der Fixierung auf die Opferperspektive ab. So ein Materialordner der Bundeszentrale für politische Bildung mit dem Titel „Nicht durch formale Schranken gehemmt“ Die deutsche Polizei im Nationalsozialismus sowie einzelne Einheiten zum Themenbereich NS-Volksgemeinschaft, wie in den durch das Frankfurter Fritz Bauer Institut herausgegebenen Materialien „Konfrontationen. Bausteine für die pädagogische Annäherung an Geschichte und Wirkung des Holocaust“. In die Breite wirken diese Angebote kaum.

Dasselbe kann für die  historische Forschung zu NS-Täterschaft gesagt werden. Trotz der heftig, allerdings strohfeuerartig geführten und nur beschränkt nachhaltig wirkenden Debatten um die Ausstellung „Verbrechen der Wehrmacht“ ist die Auseinandersetzung mit NS-Täterschaft ein wissenschaftlicher Spezialdiskurs geblieben. Die pädagogische Auseinandersetzung mit Täterschaft, Bystandern und Zuschauer/innen zu befördern wird eine anhaltende und wichtiger werdende Aufgabe des historischen Lernens wie auch der außerschulischen historisch-politischen Bildung in der nahen Zukunft sein.

Bildung in der Migrationsgesellschaft: Problemstellungen, die aus der „Mehrheit“ stammen

Ein weiterer Umstand, der das historische Lernen und die historisch-politische Bildung, ebenso wie die Erinnerung an die Folgen der nationalsozialistischen Verbrechen beeinflusst, ist der Umgang mit Migration und die mehrheitlich anhaltende Erwartung an Menschen aus Familien mit Migrationserfahrung, sich in Form und Inhalt an den bundesdeutschen Erinnerungsdiskurs anzupassen. Nicht selten verbindet sich eine solche Haltung mit willkürlichen und widersprüchlichen Annahmen für die beispielhaft eine Äußerung des CSU-Politikers Klaus Steiner steht, der einen an sich bereits problematischen Antrag der „Freien Wähler“ im bayerischen Landtag, alle Schüler/innen sollten eine KZ-Gedenkstätte oder ein NS-Dokumentationszentrum besuchen, mit der Begründung ablehnte „Gerade an Mittelschulen haben wir Flüchtlingskinder und Kinder von Asylbewerbern. Darunter sind sehr viele Kinder aus muslimischen Familien, die keinen Zugang zu unserer Vergangenheit haben.“

Um nicht missverstanden zu werden: Die Erinnerung und das Gedenken an die Vernichtung der europäischen Juden und an die Opfer anderer NS-Massenverbrechen wachzuhalten ist eine anhaltende und universale Menschheitsaufgabe. Nur wurde und wird  Zugewanderten und ihren Nachkommen die gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe in Deutschland in nahezu allen Bereichen bis in die Gegenwart hinein erschwert bis verhindert. Ein weiterhin grassierender Rassismus ist hier nicht als letzter Grund zu  nennen.

Einige dramatische und weitreichende Beispiele hierzu: Seit 1986 existierte in der BRD ein dominanter Diskurs über sogenannte ‚Scheinasylanten’, die das Asylrecht ausnutzen würden, wogegen nur eine Änderung des Grundgesetztes Abhilfe schaffen würde. Nach dem demokratischen Umbruch in der DDR und der Vereinigung der beiden deutschen Staaten entwickelte sich eine maßgeblich von der CDU und weiten Teilen der Boulevardpresse vorangetriebene Anti-Asylkampagne, die Neo-Nazis und extremen Rechten den ideologischen Hintergrund für Pogrome wie in Rostock-Lichtenhagen und mörderische Brandanschläge wie in Mölln und Solingen lieferte. Am Ende stand die Änderung des Grundrechts auf Asyl durch eine Zweidrittel-Mehrheit des Bundestages, die dieses Recht derart beschränkte, dass es nahezu abgeschafft wurde.

Dazu kam eine anhaltende strukturelle Ungleichbehandlung von Arbeitsmigrant/innen ihren Nachfahren. So hat die Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2000 sich erst spät und nur unzulänglich von einem Staatsbürgerschaftsrecht nach dem ius sanguis, dem sich auf Abstammung gründenden Recht, verabschiedet. Bis zu diesem Zeitpunkt hatten sich bereits viele, vor allem türkischstämmige Menschen in Deutschland in ihre Communities zurückgezogen, und dazu gehört auch ein Rückzug auf das Feld des Religiösen, da sie sich von der Mehrheitsgesellschaft alles andere als angenommen sahen.

Diese gesellschaftlichen Faktoren und vor allem die fehlende Anerkennung, die Jugendliche aus Familien mit Migrationserfahrung erfahren, beeinflussen auch das historische Lernen, wie Elke Gryglewski in ihrer Dissertation über „Zugänge arabisch-palästinensischer Berliner Jugendlicher zum Holocaust“, so der Untertitel, ausgeführt hat. Dass die NS-Zeit auch für Jugendliche mit Migrationshintergrund bedeutsam ist, hat sowohl Gryglewskis Arbeit als auch die Studie von Viola Georgi aus dem Jahr 2003 aufgezeigt. Vielen Jugendlichen ist es durchaus bewusst, dass die Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Herrschaft und der Shoah eine Eintrittskarte in die deutsche Gesellschaft darstellt. Wenn sich Jugendliche hier verweigern, ist es kurzschlüssig auf Desinteresse an der Thematik oder gar Antisemitismus zu schließen. Denn das kann, muss aber nicht der Fall sein.

Vor diesem Hintergrund ist auch festzuhalten, dass es bisher keinen gesellschaftlichen Ort gibt, an dem die Geschichte(n) von Erwachsenen und Jugendlichen mit Migrationserfahrung eine Rolle spielen. Der Geschichtsunterricht mit seiner identitätsbildenden Funktion und die außerschulische historische-politische Bildung könnten und sollten solche Orte sein. Eine Voraussetzung dafür wäre in vielerlei Hinsicht eine Erweiterung der Schwerpunktsetzungen in geografischer Hinsicht, gerade auch betreffs der Geschichte des Zweiten Weltkriegs und der Shoah. Es wären aber auch die neueren Geschichten von Jugendlichen zu erzählen, deren Eltern oder Großeltern aus der Türkei, Kurdistan, arabischen oder mittel-, süd-, und osteuropäischen Ländern stammen. Auch die Thematisierung von Kolonialrassismus, seine Auswirkungen auf die Gegenwart und seine Bezüge zum Nationalsozialismus wären wichtige Brücken. Diese Defizite sind in erster Linie solche der Mehrheitsgesellschaft – nicht der Nachfahren der Zugewanderten.

Untiefen der Totalitarismusdoktrin

Als wesentlicher Bereich, der die europäischen Erinnerungskulturen nachhaltig beeinflusst, sind conflicting memories zu nennen, die sich im Bereich der Erinnerung an die Folgen  des Nationalsozialismus und jenen des (post-)stalinistisch geprägten Staatssozialismus ergeben. Hier spielt eine gegenwärtige Renaissance der Totalitarismusdoktrin herein, welche ihren Höhepunkt im Kalten Krieg hatte. Diese Doktrin setzt Nationalsozialismus und Stalinismus samt ihrer Verbrechen als Auswirkungen von „totaler Herrschaft“ gleich. In extremen Varianten mündet die Totalitarismusdoktrin  in eine Gleichsetzung der DDR mit dem NS-Staat, indem sie beispielsweise die sowjetischen Speziallager mit nationalsozialistischen Konzentrationslagern gleichsetzt, um sie als Instrument der Durchsetzung sowjetischer Herrschaft zu charakterisieren. Prof. Dr. Günter Morsch, Leiter der Gedenkstätte und Museum Sachsenhausen stellt hier zu fest: „Der Anteil von Systemgegnern der Sowjetischen Besatzungszone und der DDR war aber nur sehr gering“ unter den Speziallager-Häftlingen. Unabhängig von den konkreten Zuständen in den Speziallagern wird in dieser Debatte gerne unterschlagen, dass es derartige Internierungslager in allen Besatzungszonen gab. (vgl. Wippermann: 60). 

Selbst Hannah Arendt, wohl die prominenteste Vertreterin des Totalitarismusansatzes, die zudem meist verkürzt rezipiert wird, spricht in ihrer Arbeit über „Elemente und Ursprünge totaler Herrschaft davon, dass „die Kriegsjahre in Russland die zeitweilige Aufhebung totaler Herrschaft mit sich“ (Arendt 1986: 475) brachten. Für die Zeit nach Stalins Tod konstatiert sie, dass die totale Herrschaft in der Sowjetunion ein Ende gefunden hätte (ebda.:  491) Die US-amerikanische Ethnografin Kristen Ghodsee sieht für die europäische Ebene die Problematik: „... the double genocide language produces a historical narrative wherein post-Soviet and postsocialist nations become martyrs – nation states sacrificed by the West on the red alert of Soviet imperialism. In countries such as Latvia where local populations and Nazi-allied governments participated in the systematic murder of domestic Jews, the double genocide narrative mitigates their culpability by questioning the uniqueness oft he Holocaust.“ Die gesellschaftliche Auseinandersetzung mit Kollaboration steht in vielen Staaten Mittel- und Osteuropas aus. Wie sehr der Erinnerungsdiskurs für gegenwärtige politische Zwecke instrumentalisiert wird, zeigt das Beispiel der Ukraine, wo die Reetablierung einer an die Sowjetunion anknüpfenden heroisierenden Erinnerung auf die Verharmlosung der Kollaboration durch OUN/UPA und ihrer, teils antisemitischen, Massaker stößt. Das ungarische „Haus des Terrors“ zeigt den Holocaust als bloße Episode „zweier Diktaturen“, indem beispielsweise in der „Galerie der Täter“ Kommunisten und Pfeilkreuzler nebeneinander gestellt werden (vgl. Regina Fritz 2008: 137).

Wie diese kursorischen Anmerkungen zeigen, in denen wichtige Themen wie die noch ausstehenden Reparationszahlungen Deutschlands an Griechenland nicht einmal angerissen werden konnten, ist die Auseinandersetzung um die Erinnerung und das Gedenken auch 70 Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs noch lange nicht abgeschlossen. Es gilt weiterhin die zahlreichen geschichtspolitische Vereinnahmungen zurückzuweisen. Ebenso wenig ist der schon 1945 gestellten Forderung nach einem Schlussstrich unter die Auseinandersetzung mit den deutschen Verbrechen nachzugeben. Auch für das historische Lernen und die historisch-politische Bildung gibt es anhaltend viele Bereiche aufzugreifen, neu zu diskutieren und zu thematisieren. Das ist und bleibt eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe; gerade vor dem Hintergrund der europäischen Abschottungspolitik und den anhaltenden rassistischen Angriffe auf Geflüchtete.

Literatur 

Hannah Arendt: Elemente und Ursprünge totaler Herrschaft. München 1986.

Regina Fritz: Gespaltene Erinnerung. Museale Darstellung des Holocaust in Ungarn, in: Regina Fritz, Carola Sache, Edgar Wolfrum (Hg.) : Nationen und ihre Selbstbilder: postdiktatorische Gesellschaften in Europa. Göttingen 2008. Online unter: https://www.academia.edu/2170138/Gespaltene_Erinnerung._Museale_Darstellungen_des_Holocaust_in_Ungarn [21.08.2015]

Viola Georgi: Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland. Hamburg 2003.

Kristen Ghodsee: Tale of „Two Totalitarisms“: The Crisis of Capitalism and the Historical Memory of Communism. 2014. Online unter: https://www.academia.edu/14424445/Tale_of_Two_Totalitarianisms_The_Crisis_of_Capitalism_and_the_Historical_Memory_of_Communism  [21.08.2015]

Elke Gryglewski: Anerkennung und Erinnerung. Zugänge arabisch-palästinensicher und türkischer Berliner Jugendlicher zum Holocaust. 2013. Berlin.

Katharina Obens/Christian Geißler-Jagodzinski: Historisches Lernen im Zeitzeugengespräch, in: Gedenkstättenrundbrief 151. Berlin. 2009. Online unter: http://www.gedenkstaettenforum.de/nc/gedenkstaetten-rundbrief/rundbrief/news/historisches_lernen_im_zeitzeugengespraech/ [20.08.2015]

Thüringer Allgemeine: Historiker kritisieren Umgang mit Speziallagern in Thüringen. 29.06.2015 http://www.thueringer-allgemeine.de/startseite/detail/-/specific/Historiker-kritisieren-Umgang-mit-Speziallagern-in-Thueringen-1759488165 [23.08.2015]

Migazin: Muslime und Flüchtlingskinder sollen keine KZ-Gedenkstätte besuchen http://www.migazin.de/2015/06/08/muslime-und-fluechtlingskinder-sollen-keine-kz-gedenkstaette-besuchen/ [20.08.2015]

Wolfgang Wippermann: Dämonisierung durch Vergleich: DDR und Drittes Reich. Berlin 2009.

 

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