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Differenz reflektieren in der historischen Bildungslandschaft

Einige Feldbeobachtungen über Praktiken mit Erzählsträngen, Macht und Wissen

Ulla Kux ist Diplom Politologin. Kontaktmöglichkeit über E-Mail: ullakux [at] gmail [dot] com.   

Von Ulla Kux

Das Sprechen über Differenz, Partizipation, die Migrationsgesellschaft löst unter Pädagoginnen und Pädagogen der historischen Bildung oftmals Unsicherheit aus. Das mag anstrengend sein, ist aber sinnvoll. Bei einer vertieften Beschäftigung mit Differenz stößt man zwar schließlich  „nur“ auf die grundständigen pädagogischen Fragen nach Lernen und Teilnehmerorientierung, Kompetenz und Relevanz, der Wahrnehmung der eigenen Geschichtlichkeit und pädagogischer Haltung usf. Dennoch lassen sich aus einer kritischen Reflexion des Umgangs mit Differenzwahrnehmung folgenreiche Anstöße gewinnen: für ein Herangehen an praktische historische Projektarbeit bzw. die Sicht auf Konstellationen, die dabei gesellschaftlich, curricular und projektförmig prägen.

In der zivilgesellschaftlich basierten historischen Bildungslandschaft werden vermehrt Lernarrangements praktiziert, die mit verschiedenen historischen Erzähl- und Interpretationssträngen den Umgang mit Differenz entwerfen und erproben: Drei interessante Entwicklungsrichtungen werden im folgenden, kurz und vergröbert, skizziert und diskutiert:

Herkunftsspezifische Zugänge

Manche pädagogische Projekte beziehen die Migrationsprozesse vor allem auf Vermittlungsfragen angesichts „heterogener“ Zielgruppen und nähern sich offen oder verdeckt herkunftsspezifischen Konzepten: Dann werden sog. Einheimische von „den Migrant/innen“ oder ausgewählten Herkunftsgruppen unterschieden. Dies kann von unterschiedlichen Positionen her erfolgen:

Wenn der Lerngegenstand als deutsche Nationalgeschichte interpretiert wird, etwa zu Vormärz, dem Nationalsozialismus oder der DDR, und von einer Etablierten-Position aus betrieben wird, dann wird aber eine ausgrenzende Differenzzuschreibungen nur ausagiert – statt differenzreflektierend und kritisch deren Funktionen zu befragen. Weiterführend wäre hier eine kritisch-inklusive Wendung, die die Wirkungsmacht des Nationalen in Geschichte und pädagogischer Gegenwart ernst nimmt, aber auch bricht.

Verwandte Fragen stellen sich, wenn eingewanderte Minderheiten ausdrücklich eine „Gruppen-Geschichte“, ggf. eine Verfolgungsgeschichte „unter sich“ oder öffentlichkeitsbezogen erarbeiten oder präsentieren wollen. Auch hier geht es darum, ein Ineinander von Erzähl- oder Interpretationssträngen und Identität zu befestigen: allerdings nicht als Zuschreibungen, sondern als Ansprüche auf Selbstrepräsentation. Eine fachdidaktische Sicht möchte hier wohl eine Verflüssigung und Reflexion von Identitätskonzepten teilweise vermissen. Zugleich ist nachvollziehbar, dass – im Unterschied zu den Etablierten-Positionen – für manche „ethnisch-politische“  Minderheiten wenigstens phasenweise vordringlich sein mag, Identität und Zusammenhalt überhaupt erst zu konstruieren statt zu dekonstruieren. Hier sind Herausforderungen und Ambivalenzen für eine historische Bildung, aber noch wenig verbreitete Antworten erkennbar.

Postkoloniale Zugänge

Postkoloniale inspirierte Zugänge interpretieren Welt, Gesellschaft und Ungleichheitsverhältnisse unter dem Gesichtspunkt der Nachwirkungen der Kolonialära: Rassismus wird als strukturbildendes Moment unserer Gesellschaften und Verflechtungen „ent-deckt“. Daraus lassen sich verschiedene, durchaus radikale Anstöße entwickeln: Sie laden zu einer Re-Interpretation deutscher Geschichte in einer internationalen Rahmung ein, auch der nationalsozialistischen Ideologie und Praxis von Rassismus, und sie verweisen auf eine globale Verflechtungsgeschichte. So wird eine Reflexion angestoßen, warum die Kritik des Rassismus, gerade in Deutschland, auf eine spezifische Geschichtsabwehr stößt. Die Geschichte nationaler Identitäts- und Differenzkonstruktion — darunter: deutsch = weiß — kann aufgerufen werden, nicht zuletzt als alltäglicher Skandal. Weiter lässt sich hier lernen, wie eine Reproduktion von Strukturmustern (ursprünglich eine biologistische Rassenideen) über historische Zeitläufte geschieht, auch wenn die Ausgangsbedingungen zerfallen sind. Über die Wahrnehmung des Kulturrassismus erkennt man oder frau verwandte Ausgrenzungsmuster  – etwa, wenn Einwanderer, die im Westen Deutschlands vor ca. 20-30 Jahren noch sozioökonomisch als (Gast-)Arbeiter wahrgenommen wurden, unversehens kulturalisierend als „Muslime“ konstruiert werden. Auch die  arglose Rede von der Vielfalt als „Bereicherung“ wird problematisch: ist doch die Bereicherung an den Exotisierten immer schon eine koloniale Praxis.
Etliche Projekte dieser Ausrichtung nutzen dabei erprobte Formen, z.B. biographische Zugänge von schwarzen Deutschen, die zugleich die Ungleichheit von öffentlicher Repräsentation befragen - oder wie Aufbegehren und Widerständigkeit gelang. Lokale Spurensuchen nach kolonialgeschichtlichen Bezügen im Stadtteil, gegebenenfalls zur Umbenennung von Straßen, die nach „Kolonialhelden“ benannt sind, folgen dem Motiv des „Grabe wo Du stehst“.
Die postkolonial motivierten Geschichts- und Kulturprojekte sind theoretisch anspruchsvoll begründet. Gelegentlich sind sie stark ideologiekritisch ausgerichtet. Die Ergründung „tatsächlicher“ historischer Verläufe erscheint nicht immer einfach; die insgesamt schmale pädagogische Materiallage spiegelt die Marginalisierung. Nicht nur die Studien über den problematischen „Faktor Herkunft“ für Bildungschancen zeigen, dass Bildung, historische und andere, nicht allein eine Lösung ist, sondern auch das Problem. So fordert eine postkoloniale Perspektive eine dominanzkritische Haltung zur je eigenen gesellschaftlichen Position als Pädagog/innen im Bildungsgeschehen.

Beteiligungsorienterte Prozesse, Biographisches und Erfahrungen

Manche Zugänge bieten für Jugendliche oder Erwachsene im Stadtteil beteiligungsorientierte Prozesse an, beispielsweise ansetzend an einem konkreten Ort oder historischen Ereignis (Stadtjubiläum, Geschichte einer Fabrik). Migration oder sogenannte „kulturelle Vielfalt“ stehen dabei nicht unbedingt im thematischen Zentrum, sondern es werden lokalhistorische Erzählstränge mit (familien-)biographischen und Interpretationssträngen gekreuzt, Erzähl- und Interpretationssträngen verhandelt und ausgetauscht. Das größte Potential solcher Projekte liegt wohl in dem aktivierenden Moment: Es wird sozialräumliche Kommunikation über das geteilte Umfeld und Zusammenleben hergestellt und Gestaltbarkeit erfahren. Ethnnisierungsrisiken sind nicht systematisch; im Gegenteil eignen sich solche offenen Prozesse besonders zur Auseinandersetzung mit allgemeiner „accessibility“ – der Frage von Partizipationschancen. Ob dann letztlich immer eine „seriöse“ Auseinandersetzung mit historischen Kontexten erfolgt, d.h. der Gewordenheit von Verhältnissen in langen Linien, oder eher eine Auseinandersetzung mit der politischen oder kulturellen Beschaffenheit oder Gestaltetheit der Verhältnisse: das erscheint gelegentlich als etwas nebelig. Hier wäre womöglich eine Rückkopplung mit geschichtsdidaktischen Kategorien klärend – aber ebenso mag der „Mut zum Nebel“ eine nötige Voraussetzung für sehr gehaltvolle Beteiligungsprozesse sein.

Die seit ca. 15 Jahren geführte Debatte über Migration, Globalisierung, Inter- oder Transnationalität, Diversity, Diskriminierung, Partizipation, Intersektionalität u.ä. in Geschichtsdidaktik, Schule und nicht-formaler historischer Bildung verläuft insgesamt noch uneinheitlich und disparat. Es lässt sich aber erkennen, dass eine migrationsgesellschaftlich geleitete Kritik von vermachteten Differenzsetzungen die Geschichte und Gegenwart anders, zeitgemäß begreifen hilft. Sie ermöglicht anderes Wissen.

 

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