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Die DDR – ein Unrechtsstaat?

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Thomas Spahn ist Lehrer für Geschichte, Englisch, PGW und Audiovisuelle Medien am Gymnasium Lerchenfeld in Hamburg. Er ist dort mit der Fachleitung für die Fächer Geschichte und PGW sowie der Medienarbeit betraut. Im Auftrag des Goethe-Instituts bildet er Lehrkräfte fort und ist Mitglied der Jury beim Förderprogramm „Europeans for Peace“ der Stiftung EVZ.

Von Thomas Spahn

„[…] Ich verwahre mich aber dagegen, die DDR als totalen Unrechtsstaat zu verdammen, in dem es nicht das kleinste bisschen Gutes gab. Allerdings stimmt: Der Staat machte vielfach, was er wollte. Es gab keine Kontrolle durch unabhängige Gerichte. Insofern hat zur DDR immer auch ein Schuss Willkür und Abhängigkeit gehört.“ [i]

Mit dieser Antwort auf die Frage eines Journalisten, ob die DDR eine Diktatur gewesen sei, löste der Ministerpräsident Mecklenburg-Vorpommerns, der aus Westdeutschland stammende SPD-Politiker Erwin Sellering, im Frühjahr 2009 eine öffentliche Debatte über die Bewertung der Geschichte der DDR aus. Der vorliegende Unterrichtsvorschlag zeigt auf, wie diese Kontroverse im (gymnasialen) Geschichtsunterricht der Jg. 10-12 thematisiert werden kann. Durch die alltagstaugliche Konzeption als 45-minütige, problemorientierte Unterrichtsstunde findet so eine geschichtskulturelle Debatte Eingang auch in den Geschichtsunterricht in Zeiten von G8 und verdichteter Curricula. Möglichkeiten zur Vertiefung werden dabei beschrieben.

Über den Begriff und die Debatte

Spitzenpolitiker aller Parteien meldeten sich in der medial präsenten Kontroverse zu Wort. Die Bezeichnung der DDR als Unrechtsstaat eindeutig bejahenden Äußerungen, etwa Angela Merkels oder Marianne Birthlers, standen vielfache Kommentare gegenüber, die dies ablehnten und – implizit wie Sellering oder unverhohlen – das im SED-Staat geschehene Unrecht relativierten. In einer Umfrage von März 2009 gaben 41 Prozent der Ostdeutschen an, den Begriff abzulehnen.[ii]

Um diese Zahlen und das Entfachen der Debatte an sich zu erklären, reicht der Blick in die Geschichte der DDR nicht aus. Weder im gesellschaftlichen Diskurs noch in der Fachwissenschaft ist strittig, dass fehlende Unabhängigkeit der Justiz, nicht vorhandene Gewaltenteilung, Unfreiheit der Wahlen, Verstöße gegen elementare Menschenrechte und systematische Verfolgung oppositioneller Kräfte entscheidende Merkmale der SED-Herrschaft ausmachten.[iii] Darüber herrscht, einige wenige in Bezug auf die DDR reaktionär Argumentierende ausgenommen, breiter Konsens in Ost und West.

Vielmehr ist es notwendig, die biographischen Erfahrungen der ostdeutschen Bevölkerung, gerade auch die vielfachen Brüche in ostdeutschen Biographien mit in den Blick zu nehmen. Die persönliche Biographie, das Alltagsleben und Staatstätigkeit „schieben sich in der heutigen Wahrnehmung der DDR aus Sicht vieler Ostdeutscher übereinander“.[iv] Die Bezeichnung der DDR als Unrechtsstaat wird mit der Entwertung ganzer Lebensläufe gleichgesetzt. Die gesamte DDR-Bevölkerung stünde „flächendeckend moralisch unter Verdacht“, „alle Lebensbereiche in der DDR“[v] seien von dieser Wertung betroffen. Nach diesem Verständnis wäre das viel zitierte „richtige Leben im Falschen“ gar nicht möglich gewesen – auch nicht in der „Nische“ des Alltags. Als weitere Folge werden die als positiv empfundenen Seiten des privaten Alltags, etwa der gegenüber der erlebten Gegenwart oft höhere Grad der sozialen Absicherung, dem Konto des Staats DDR zugeschrieben – losgelöst aus dem historischen Kontext des Staatsbankrotts.[vi]

Die Debatte um die Bezeichnung der DDR als Unrechtsstaat geht also über den Gehalt des Begriffs hinaus. Der wissenschaftliche Begriff Unrechtsstaat bezeichnet „eine bestimmte Art eines staatlichen Regimes, das sich vom Gegenmodell des Rechtsstaats [….] grundsätzlich abhebt“.[vii] Rechtsstaatliche Grundsätze – u. a. Unabhängigkeit der Gerichte, Gewaltenteilung, Verwaltungsgerichtsbarkeit oder Schutz des Privateigentums – erfüllte die DDR eindeutig nicht. So ist der Begriff Unrechtsstaat per se kein „politischer Kampfbegriff“.[viii]  

Voraussetzungen

Die Stunde eignet sich aufgrund ihres Schwerpunkts in der Deutung und Reflexion besonders gut für den Abschluss einer Unterrichtsreihe zur Geschichte der DDR oder zur deutsch-deutschen Geschichte. Nicht zu empfehlen ist es wohl zumeist, die Stunde losgelöst von dieser thematischen Einbettung zu unterrichten. Dann ist die Gefahr zu groß, dass fehlendes Sachwissen einem begründeten Urteil der Schülerinnen und Schüler im Wege steht.

In leistungsstarken Lerngruppen der Sek. II, etwa in einem Unterrichtsvorhaben zu geschichtskulturellen Kontroversen, ist die Unterrichtsstunde indes auch als singuläre Stunde zu unterrichten – das notwendige Vorwissen über die DDR-Geschichte vorausgesetzt.

Didaktische Überlegungen

Der Zugang von Heranwachsenden zum Thema DDR ist dadurch erschwert, dass diese, anders als die Mehrheit unserer Gesellschaft heute, die Ereignisse der Friedlichen Revolution und der Deutschen Einheit nicht erlebt haben. So verwundert es nicht, dass Studien wiederholt teils eklatante Wissensdefizite der heutigen Schülergeneration hinsichtlich der DDR-Geschichte thematisierten.[ix]

Geschichtsunterricht zur DDR muss in den Blick nehmen, dass die Lernenden in ihrer Lebenswelt durchaus mit der DDR-Geschichte konfrontiert sind – sei es in deren popkulturellen Repräsentation auf „Ost-Ampelmännchen“ abbildenden T-Shirts und in „Ostalgie-Shows“ oder in geschichtskulturellen Repräsentationen in Form von in Form von Gedenktagen und -veranstaltungen. Er muss den Schülerinnen und Schülern fundiertes Sachwissen über die Geschichte der DDR vermitteln. Auf dessen Grundlage können sie dann anhand der gegenwärtigen DDR-Erinnerung exemplarisch reflektieren, wie Geschichte in unserer Gesellschaft erinnert wird und die dahinterliegenden Absichten dieser Rekonstruktion zu bewerten.

Anhand der öffentlichen Debatte um die Bezeichnung der DDR als Unrechtsstaat können sich die Schülerinnen und Schüler exemplarisch mit konkurrierenden Deutungen der DDR-Geschichte auseinandersetzen. Auf Grundlage der kontroversen Positionen Schwans und Birthlers und ihres Vorwissens können die Lernenden in der zentralen Vertiefungsphase der Unterrichtsstunde zu einem eigenen Werturteil gelangen. Potenziell besteht hier die Möglichkeit, die allgegenwärtige geschichtsdidaktische Forderung nach Perspektivität, Kontroversität und Pluralität[x] umzusetzen – natürlich unter Beachtung des auch für historisches Lernen relevanten „Beutelsbacher Konsens“.

Auch wenn leistungsstärkere Schüler bereits ohne Erarbeitung der beiden im Zeit-Artikel ausgeführten Perspektiven mitunter zu einer Diskussion und einem reflektierten Sach- und Werturteil über die thematisierte Debatte imstande wären, birgt der Text über eine breitere Beteiligung der Lerngruppe hinausgehende didaktische Vorzüge. Zum einen können die Schüler anhand des bearbeiteten Materials ihre Fertigkeit schulen, zielgerichtet unterschiedliche Argumentationen aus einem Sachtext herauszuarbeiten.

Zum anderen ist gerade für heftig ausgefochtene geschichtspolitische Debatten ein sachlicher, analytischer Zugang unabdingbar, statt auf der Ebene plakativer Allgemeinplätze zu verharren, die leider zu oft die mediale Darstellung solcher Debatten bestimmt. Dies leistet der gekürzte Artikel aus der Zeit, etwa durch die Begriffsklärung von Rechtsstaat und Unrechtsstaat. Dabei wurde der Artikel im Sinne der didaktischen Reduktion und der unterrichtlichen Verwendbarkeit so gekürzt, dass auch ohne Rückgriff auf den Artikel Gesine Schwans beide Positionen transparent und die Argumentationen nicht verkürzt dargestellt werden.


[i] Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, 22.03.2009.

[ii] Vgl. Holtmann 2010, S.2, S.4.

[iii] Vgl. als umfassenden Überblick Weber 2006, insbesondere S. 164-207.

[iv] Holtmann 2010, S. 4.

[v] Schwan 2009, S. 13.

[vi] Vgl. Holtmann 2010, ebd.

[vii] Ebd., S. 5.

[viii] Ebd. Vgl. ebd., S. 6 für eine Differenzierung formaler und materialer Rechtsstaatlichkeit, auf die an dieser Stelle verzichtet wird.

[ix] Vgl. Arnswald 2005 sowie Deutz-Schroeder/ Schroeder 2007, beide zitiert nach Sabrow, Martin et al. 2007.

[x] Vgl. hierzu Bergmann 2008, insbesondere S. 40-70. 

 

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