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Im Geschichtsunterricht hat sich in den letzten Jahren die Quellenorientierung immer mehr durchgesetzt. Der Arbeit mit Quellen und Darstellungen wird nicht nur von der universitären Geschichtsdidaktik (u.a. Rohlfes 2005: 279), sondern auch in den österreichischen Lehrplänen, die auf dem FUER-Kompetenzmodell (Körber u.a. 2007) basieren, ein zentraler Stellenwert eingeräumt. Im neuen, seit dem Schuljahr 2016/17 in Kraft befindlichen Lehrplan für die Sekundarstufe I in Österreich heißt es zum Bereich der Methodenkompetenz: „Die Eigenständigkeit im kritischen Umgang mit historischen Quellen zum Aufbau von Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) sowie ein kritischer Umgang mit historischen Darstellungen (z.B. Ausstellungen, Spielfilme mit historischen Inhalten, Schul- und Fachbücher, Computerspielen) sind zu fördern (De-Konstruktion).“ (Verordnung 2016) Im Lehrplan wird also eine Reihe von Geschichtsdarstellungen explizit genannt, die Formen von Quellen werden jedoch nicht näher bestimmt.
Dass sich die Geschichtsdidaktik mit Sachquellen schwertut, liegt nicht nur daran, dass diese von der Geschichtswissenschaft erst im Zuge des sogenannten material turn (wieder)entdeckt wurden (Wolf 2002). Ein Problem ist auch, dass nur wenige von Lehrkräften ins Klassenzimmer mitgebracht werden können. Von Bild- und Textquellen können hingegen deutlich leichter Reproduktionen in Schulbüchern abgedruckt werden. Als Folge der Kompetenzorientierung wurden in immer mehr Schulbüchern sogenannte „Kompetenztrainingsseiten“ eingeführt, auf denen sich meist konkrete Anleitungen für die Analyse von verschiedenen Quellengattungen und Geschichtsdarstellungen finden. Innerhalb der schriftlichen und bildlichen Quellen werden dabei sogar verschiedene Sonderformen unterschieden, wie „Feldpostkarten“ oder „Herrscherportraits“. Sachquellen bzw. Hinweise auf die Analyse von solchen fehlen jedoch meistens. Trotz der Publikation von einigen Unterrichtsanregungen in den letzten Jahren (u.a. Röther 2013) findet die Begegnung mit Sachquellen daher wohl auch künftig hauptsächlich außerhalb des Klassenzimmers statt, insbesondere in Museen.
Werden Museen mit Schulklassen besucht, ist jedoch zu beachten, dass diese nicht auf die Anforderungen der Geschichtsdidaktik bzw. des schulischen Geschichtsunterrichts (alleine) ausgerichtet sind. Die Vermittlung von Geschichte wird dort in der Regel von der Kulturvermittlung konzipiert, wenngleich anzumerken ist, dass sich dieses Feld ständig weiterentwickelt. Auch eine konkrete Beschäftigung mit den Anforderungen des schulischen Geschichtsunterrichts lässt sich bereits in einigen Einrichtungen beobachten. So arbeiten beispielsweise im Tower of London auch sechs Geschichtslehrkräfte an der Konzipierung der Vermittlungsprogramme mit.
Umgekehrt ist festzustellen, dass sich die Geschichtsdidaktik zwar als Disziplin versteht, die sich mit dem Umgang mit Geschichte in der Gesellschaft insgesamt beschäftigt (Rüsen 1991: 17). Allerdings hat sie lange Zeit hauptsächlich die schulische Geschichtsvermittlung erforscht. Wenn sich die Geschichtsdidaktik mit dem außerschulischen Lernort Museum beschäftigte, dann widmete sie sich bislang oft Fragestellungen, die auch von der Besucherforschung der Museen selbst untersucht werden. In den letzten Jahren „entdeckte“ die Geschichtsdidaktik jedoch den außerschulischen Lernort Museum immer mehr für sich (z.B. Kohler 2016; Klingler 2017).
Diesem Trend entspricht auch das Forschungsprojekt „Historisches Lernen zwischen Schule und Museum“. In diesem wird insbesondere die Einbettung von Museumsbesuchen in den Prozess des Lernens im Rahmen des Unterrichts untersucht. Dabei wird von der geschichtsdidaktischen Zielsetzung ausgegangen, dass der Besuch von außerschulischen Lernorten „sinnvoller Bestandteil einer Unterrichtseinheit“ (Pleitner 2012: 294) sein sollte. Einerseits wird erforscht, inwiefern die Museen Angebote bereitstellen, die dem in den Lehrplänen verankerten Lehrauftrag entsprechen. Andererseits wird untersucht, inwiefern sich Lehrkräfte auf Museumsbesuche einstellen, wie die Stunden vor bzw. nach solchen gestaltet werden sowie welche Lernergebnisse erzielt werden können.
Das Projekt konzentriert sich auf die österreichischen Landesmuseen und die Vermittlung von Landesgeschichte in deren Dauerausstellungen. Damit ist grundsätzlich eine Vergleichbarkeit gegeben. Es muss aber festgehalten werden, dass die Geschichte der neun Landesmuseen und damit auch ihre Sammlungen sowie ihre Dauerausstellungen sehr unterschiedlich sind (Raffler 2008).
In allen Häusern gibt es eine Abteilung für Kulturvermittlung, wenngleich diese mit unterschiedlich vielen Stellen ausgestattet ist. Auch der Stellenwert innerhalb der Organisationsstruktur und die museumsinternen Abläufe sind verschieden: Während in manchen Museen die Vermittlung von Beginn an in die Konzipierung von Ausstellungen eingebunden wird, kann sie in den meisten erst dann aktiv werden, wenn das wissenschaftliche Team eine Ausstellung geplant hat. Der in Deutschland ab den 1970er-Jahren beginnende Paradigmenwechsel hin zur Besucherorientierung (u.a. Schneider 1997) zeigt sich in manchen österreichischen Landesmuseen erst mit einer gewissen Verzögerung.
Alle Landesmuseen bieten verschiedene Vermittlungsprogramme für Schulklassen an, wobei die Menge und die Hauptzielgruppen unterschiedlich sind. Während es beispielsweise im Wien Museum mehr Programme für die Primarstufe gibt, bietet das Haus der Geschichte Niederösterreich mehr Auswahl für die Sekundarstufe. Auch die Formen der Vermittlung variieren: Klassische monologische Führungen gibt es allerdings kaum mehr, dafür setzen die Museen zunehmend auf Workshops, die dem geschichtsdidaktischen Prinzip der Handlungsorientierung (Völkel 2012) folgen. Dabei rezipieren die Lernenden nicht passiv die in den Ausstellungen angebotenen Inhalte, sondern erschließen sich diese aktiv. Viele Programme der österreichischen Landesmuseen entsprechen damit der Annahme von Olaf Hartung, der meint, dass das Betrachten von Objekten allein noch zu keinem historischen Lernen bzw. zu keiner Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins führt. (Hartung 2009: 169)
Allerdings fällt auf, dass bei verschiedenen Workshops der Ausstellungsraum verlassen wird und mit eigens für diese Vermittlungsprogramme konzipierten bzw. hergestellten Materialien gearbeitet wird. Hans-Jürgen Pandel sieht solche auf Erlebnisorientierung abzielenden Schulprogramme von Museen kritisch, da er davon ausgeht, dass diese kaum etwas vermitteln können, das nicht auch außerhalb des Museums und fern von den Ausstellungsobjekten gelernt werden könnte. (Pandel 2006: 115 f.) Allerdings setzen die Museen auch oft auf Kombinationen, wie das vorarlberg museum beim Vermittlungsprogramm „Wer liegt da begraben? Archäologische Detektivarbeit bei den Römern“. Dieses geht zunächst von den Objekten der Ausstellung Römer oder so aus. In der Folge „erfahren [die Lernenden] durch ihre eigene Erforschung der Objekte, wo Wissen aufhört und Spekulation beginnt.“ Letztlich gibt es noch einen „Kreativteil“, in dem „Schmuck, Mosaike oder ein römisches Spiel auf dem Programm“ stehen.
Ein anderer Ansatz findet sich bei den Vermittlungsprogrammen der Tiroler Landesmuseen, die in den Ausstellungsräumen stattfinden. Bei „Knochen, Stein und Erze“, gedacht für die 2. bis 7. Schulstufe, erarbeiten sich die Lernenden beispielsweise anhand von originalen Fundstücken (wenngleich es sich nicht um die wertvollsten Beispiele handelt) typische Merkmale der mitteleuropäischen Epocheneinteilung. Die erworbenen Erkenntnisse dienen einer weiteren Beschäftigung mit den im Zeughaus ausgestellten Objekten. Eine Version dieses Vermittlungsprogramms findet sich im Museumskoffer „Zeitreise Tirol“, der von Schulen ausgeliehen werden kann. Damit bieten die Tiroler Landesmuseen auch eine Möglichkeit, Sachquellen in die Klassenzimmer zu bringen.
Noch genauer auf den Umgang von Museen mit Sachquellen zielt die Führung des Wien Museums „LICHT ... KÄFER ... FINGERTAPPER ... OH, NEIN!“ ab. In dieser wird der Website des Museums zufolge erklärt, „wie das Museum auf seine Schätze aufpasst“, wobei die folgenden Fragen im Zentrum stehen: „Warum darf man die Dinge im Museum nicht angreifen? Wer kümmert sich in einem Museum um die kostbare Sammlung? Wie staubt man sie ab, was tut man, dass sie sicher ist? Welche Temperaturen und wieviel Licht vertragen die Museumsobjekte? Was passiert mit Käfern, Motten und Mäusen?“ Damit wird eine zentrale Forderung von Andreas Körber erfüllt, der betont, dass die Grundlage für jede Kompetenzentwicklung im Museum ein Lernen über die Institution ist, also „darüber, was ein Museum ausmacht, wie das dort Vorzufindende zu denken sei, wie es genutzt werden kann, was es für den Einzelnen und die Gesellschaft bedeutet.“ (Körber 2009: 63 f.)
Eine andere mögliche Umsetzungsform bietet das Salzburg Museum mit dem Workshop „Your Turn! Wir machen Museum“, das für Jugendliche von 14 bis 18 Jahren empfohlen wird. In diesem sollen die Lernenden „‚vor und hinter die Kulissen‘ des Museums“ blicken und den folgenden Fragen nachgehen: „Wie entstehen die Ideen und das Konzept einer Ausstellung? Wie werden Geschichten im Museum erzählt? Inwiefern bestimmt die Präsentation das ‚Drehbuch‘ einer Ausstellung?“ Indem die Jugendlichen in diesem Vermittlungsprogramm befähigt werden, erstens die Narrationen von Ausstellungen zu dekonstruieren, indem genau erklärt wird, wie eine Ausstellung zustande kommt, und zweitens diese selbst anhand der Objekte des Museums eine Ausstellung entwerfen, also Geschichte rekonstruieren, wird Methodenkompetenz gefördert. Das Salzburg Museum macht mit diesem Programm deutlich, dass die eigene Institution ein Faktor bei der Konstruktion von Geschichte ist und bietet Möglichkeiten zur Dekonstruktion ihrer Geschichtsnarrationen. Auch wenn die wenigsten Schulvermittlungsprogramme speziell auf die in den österreichischen Lehrplänen genannten Ziele bzw. Kompetenzen ausgerichtet sind, gibt es, das zeigt dieses Beispiel deutlich, also auch Angebote, die historisches Denken im Sinne des FUER-Kompetenzmodells fördern.
Hartung, Olaf (2009), Aktuelle Trends in der Museumsdidaktik und ihre Bedeutung für das historische Lernen, in: Vadim Oswalt/Hans-Jürgen Pandel (Hg.), Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/Ts., S. 153–171.
Klingler, Felicitas Iris (2017), Die Relevanz „authentischer Objekte“ in der museumspädagogischen Geschichtsvermittlung, in: Monika Waldis/Béatrice Ziegler (Hg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung "geschichtsdidaktik empirisch 15", 1. Auflage, Bern, S. 72–86.
Kohler, Christian (2016), Schülervorstellungen über die Präsentation von Geschichte im Museum. Eine empirische Studie zum historischen Lernen im Museum, Berlin.
Körber, Andreas (2009), Kompetenzorientiertes historisches Lernen im Museum? Eine Skizze auf der Basis des Kompetenzmodells „Historisches Denken“, in: Susanne Popp/Bernd Schönemann (Hg.), Historische Kompetenzen und Museen, Idstein, S. 62–80.
Körber, Andreas/Schreiber, Waltraud/Schöner, Alexander (Hg.) (2007), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried.
Pandel, Hans-Jürgen (2006), Museumspädagogische Materialien in der Geschichtskultur, Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, S. 109–118.
Pleitner, Berit (2012), Außerschulische historische Lernorte, in: Michele Barricelli/Martin Lücke (Hg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 2, Schwalbach/Ts., S. 290–307.
Raffler, Marlies (2008), Museum – Spiegel der Nation? Zugänge zur Historischen Museologie am Beispiel der Genese von Landes- und Nationalmuseum in der Habsburgermonarchie, Wien/Köln/Weimar.
Rohlfes, Joachim (2005), Geschichte und ihre Didaktik, 3., erweiterte Aufl., Göttingen.
Röther, Monika (2013), Alltägliche Objekte als aussagekräftige Zeugen der Vergangenheit. Musikschrank und Stereoanlage erzählen von den 1960er Jahren, Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Jg. 64, 5–6, S. 316–332.
Rüsen, Jörn (1991), Geschichtsdidaktik heute – Was ist und zu welchem Ende betreiben wir sie (noch)?, in: Ernst Hinrichs/Wolfgang Jacobmeyer/Karl-Ernst Jeismann (Hg.), Bildungsgeschichte und historisches Lernen, Frankfurt am Main, S. 9–23.
Schneider, Gerhard (1997), Bemerkungen zum Historischen Museum als Lernort, in: Herbert Raisch/Armin Reese (Hg.), Historia Didactica. Geschichtsdidaktik heute. Uwe Uffelman zum 60. Geburtstag, Idstein, S. 185–206.
Völkel, Bärbel (2012), Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, 3. durchges. und aktualisierte Aufl., Schwalbach/Ts.
Wolf, Peter (2002), Dingliche Relikte, in: Michael Maurer (Hg.), Aufriß der Historischen Wissenschaften. Band 4: Quellen, Stuttgart, S. 126–145.
