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In der geschichtsdidaktischen und museumspädagogischen Literatur wird der Auseinandersetzung mit Objekten im Museum in der Regel ein besonderes Potential zugeschrieben: Objekte seien anschaulich, authentisch, besäßen eine Aura, müssten darüber hinaus aber auch als historische Quelle de- und rekontextualisiert werden, damit historisches Lernen überhaupt stattfinden kann. Gleichzeitig wurde schon früh darauf hingewiesen, dass dieser Argumentation ein Missverständnis zugrunde liegt, da Anschaulichkeit, Aura und Authentizität nicht per se als Eigenschaften von Objekten vorausgesetzt werden können: Der Kulturpädagoge Jochen Boberg bemerkte bereits in der Debatte „Lernort contra Musentempel“, dass es vom Betrachtenden abhängig ist, ob Objekte auch angeschaut werden (vgl. Boberg 1976: 77) und der Geschichtsdidaktiker Kurt Fina wies darauf hin, dass aus geschichtsdidaktischer Perspektive eigentlich nicht die Objekte im Zentrum der Betrachtung stehen dürften, sondern vielmehr die „Objektbegegnung“ entscheidend sei – also das, was zwischen Mensch und Objekt passiert (vgl. Fina 1979: 30). Empirische Studien, die in den Blick nehmen, was zwischen Mensch und Objekt passiert, sind bislang jedoch nicht bekannt. Diese wären jedoch notwendig, um mehr über das tatsächliche Potential zu erfahren, das in der Auseinandersetzung mit Objekten liegt.
Das Fehlen empirischer Studien, in denen „Objektbegegnungen“ in den Blick genommen werden, war Ausgangspunkt für die Wahl meines Untersuchungsgegenstands, das einen exemplarischen Charakter besitzt: Schüler_innen der siebten Klasse wurden bei einem museumspädagogisch betreuten Besuch in einer Ausstellung zum Thema „Stadt im Mittelalter“ per Videokamera aufgezeichnet. Die Forschungsfragen, denen dabei nachgegangen wurde, waren: Wie verhalten sich Schüler_innen während ihres Museumsbesuchs und welche Relevanz kann der „Objektbegegnung“ dabei zugeschrieben werden. Von besonderem Interesse war darüber hinaus, die „Objektbegegnungen“ genauer in den Blick zu nehmen, und die Rezeptionsweise der Schüler_innen zu beschreiben. Das passierte auf der Grundlage des beobachtbaren Ausdruckshandelns der Schüler_innen (z.B. Sprechakte, Bewegungen, Gesten, Mimik), mit dem diese den Objekten gegenübertraten. Ziel dieses Vorgehens war, Potentiale herauszuarbeiten, die sich in der Auseinandersetzung mit Objekten ergeben, um davon ausgehend Rückschlüsse auf die museumspädagogische Praxis ziehen zu können.
Eine Auswertung der Daten, die nach einer sozialwissenschaftlich phänomenologischen Analyse erfolgte, ergab, dass Objekte von den Schüler_innen relativ selten und in der Regel nur kurz in den Blick genommen wurden. „Objektbegegnungen“, die beobachtet werden konnten, fanden dabei immer unter bestimmten räumlichen und zeitlichen Bedingungen statt. Die räumlichen Bedingungen setzen voraus, dass der Blick auf das Objekt freigegeben ist. Was sich eigentlich selbstverständlich anhört, kann bei einer großen Gruppe wie der Schulklasse nicht grundsätzlich vorausgesetzt werden: Häufiger ist zu beobachten, dass sich die Schüler_innen gegenseitig den Blick verstellen oder die Objekte, die zur Vermittlung ausgewählt wurden, zu klein sind, um von allen Schüler_innen in den Blick genommen zu werden. Die zeitlichen Bedingungen verlangen, dass alle Aufmerksamkeitskräfte der Schüler_innen auf die „Objektwahrnehmung“ ausgerichtet sind, ergo die „Objektbegegnung“ eine „Eigenzeit“ besitzt. In vielen Fällen steht die „Objektbegegnung“ dabei in Konkurrenz mit anderen äußeren Einflussfaktoren, welche die Aufmerksamkeitskräfte der Schüler_innen binden: So etwa auch Arbeitsaufträge, die von den Schüler_innen im Rahmen des museumspädagogischen Programms bearbeitet werden sollen und vor bestimmten Vitrinen angesiedelt sind, aber nicht auf das Objekt, sondern auf bestimmte Inhalte zielen, die mit dem Thema des Objekts verknüpft werden. In diesen Fällen geht der Blick der Schüler_innen nicht auf das Objekt, sondern die Aufgabenstellung wird mit Hilfe der Ausstellungsplakette oder im Stegreif beantwortet. Neben den räumlichen und zeitlichen Voraussetzungen, die „Objektbegegnungen“ zugrunde liegen, konnte ebenso herausgearbeitet werden, dass die
Auseinandersetzung mit Objekten ein wahrnehmungs- und vorstellungsbildendes Potential besitzt. Der Wahrnehmung und Vorstellungsbildung, die unmittelbar zusammenhängen, liegt dabei eine besondere Struktur zugrunde, die mit bedingt, wie Schüler_innen Objekte rezipieren. Diese Struktur, die im Zusammenspiel mit der strukturellen Grunddisposition des Objekts (z.B. Form, Materialität, ursprüngliche Funktion) entsteht, bezieht den Leib und die Sinne mit ein, wie am Beispiel von Auseinandersetzungen, die vor einer Ritterrüstung beobachtet werden konnten, nachvollzogen werden kann.
Ein Objekt, das unter den Schüler_innen verhältnismäßig viel Aufmerksamkeit hervorruft, ist die Ritterrüstung. Auffallend ist dabei, dass immer wieder Aspekte der leiblichen Erfahrung thematisiert werden, die das Tragen der Ritterrüstung mit sich brachte: Die Schüler_innen kommentieren das Gewicht der Rüstung, die Bewegungsfähigkeit beim Gehen und im Kampf oder den Blick durch das Visier. In folgendem Beispiel wird ein Teil dieser unterschiedlichen Facetten, welche die leibliche Erfahrbarkeit mit sich brachte, nachvollziehbar:
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Akteur/e |
Standpunkt |
Handlung |
Sprache |
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Mio Mio |
Ritterrüstung |
blickt Ritterrüstung an; spricht |
„Das ist schon cool (‘) ne (.)“ |
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Leonie |
" |
" |
„Ja (.)“ |
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Mio |
" |
blickt Ritterrüstung an; zeigt auf das Visier, in dem sich winzige Gucklöcher befinden; spricht |
„Ja (‘) aber durch die Punkte sehen die auch was (.)“ |
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Leonie |
" |
blickt Ritterrüstung an; spricht |
„Das ist mega schwer (.) Darin kann man sich kaum bewegen (.) Und kämpfen erst (.)“ |
Das Beispiel, in dem sich die Schüler_innen über die Ritterrüstung austauschen, beschränkt sich auf wenige Sätze und ist dennoch von besonderer Aussagenkraft, wenn wir verstehen wollen, welches Potential in der Auseinandersetzung mit Objekten liegt. Schließlich macht die Thematisierung des Gewichts, der Bewegungs- und Kampffähigkeit sowie der Sichtverhältnisse bei geschlossenem Visier deutlich, dass der Anblick der Ritterrüstung mit einer vorstellungsbildenden Wirkung verbunden ist: Die Schüler_innen versetzen sich mit Hilfe ihrer Vorstellungskraft leiblich in die Position des Rüstungsträgers hinein. Die Einnahme dieser Perspektive geht mit einem Appell an die Sinne einher, was sich aus den unterschiedlichen sinnlichen Erfahrungsdimensionen herauslesen lässt, die von den Schüler_innen thematisiert werden: Die Thematisierung des Gewichts sowie der Bewegungs- und Kampffähigkeit referiert auf eine Ansprache des Gewichts- und Bewegungssinns; die Thematisierung der Sichtverhältnisse lässt auf eine Ansprache des visuellen Sinns schließen.
Der sinnliche Appell, der ein Einfallstor für die Vorstellungsbildung darstellt, wird von zwei Faktoren maßgeblich bedingt:
Zum einen wird die Einnahme der Perspektive des Rüstungsträgers, die dem sinnlichen Appell vorausgeht, durch die „Unbestimmtheitsstelle“ erleichtert, die der Mensch, der die Rüstung ursprünglich einmal getragen hat, hinterlässt. Nach Roman Ingarden werden mit „Unbestimmtheitsstellen“ Stellen bezeichnet, in denen bestimmte Informationen offen gelassen wurden. Daraus erwächst eine suggestive Wirkung, die zur Folge hat, dass der Rezipient die „Unbestimmtheitsstelle“ in seiner Vorstellung ergänzt (vgl. Ingarden 1968: 49, 52). Obwohl sich Ingarden bei der Definition der „Unbestimmtheitsstelle“ vor allem auf das literarische Werk bezieht, lässt sich das Konzept auch auf die Rezeption von gegenständlichen Objekten im Museum anwenden, denn die Schüler_innen füllen die „Unbestimmtheitsstelle“, die der einstige Rüstungsträger hinterlassen hat, mit Hilfe ihrer Vorstellungskraft aus, indem sie sich selbst an die Stelle des ursprünglichen Rüstungsträgers setzen und seine Perspektive leiblich nachempfinden. Die Entstehung der „Unbestimmtheitsstelle“ kann dabei auf die Musealisierung des Objekts zurückgeführt werden, denn durch diese hat die Ritterrüstung ihren Nutzwert verloren und dient als Ausstellungsobjekt vor allem dem Anschauungszweck (vgl. Pomian 1998: 14).
Als weiterer Faktor, der den sinnlichen Appell bedingt, kommt hinzu, dass die Ritterrüstung in ihrer ursprünglichen Funktion als „Schutzkleidung“ dem menschlichen Körper nachempfunden ist und ihn umschließt, was einer ganzheitlichen Erfahrung entspricht. Schließlich hat die Ritterrüstung als eine Art „zweite Haut“ Einfluss auf das gesamte sinnliche Erleben: Beim Tragen spürt man ihr Gewicht, Bewegungsabläufe werden mühsamer, der Blick wird durch die Beschaffenheit des Helms geformt, das Metall wärmt sich bei Hitze auf und nimmt Einfluss auf das Temperaturempfinden usw.
Das Beispiel der Ritterrüstung zeigt, dass das Potential einer „Objektbegegnung“ in seiner wahrnehmungs- und vorstellungsbildenden Wirkung liegt, wobei diese durch die strukturelle Grunddisposition des Objekts (z.B. Form, Materialität, Funktion) mit geformt wird. Der Ritterrüstung kann dabei ein besonders großes wahrnehmungs- und vorstellungsbildendes Potential zugesprochen werden, da die multiple sinnliche Ansprache, die durch die Einfühlung in den Rüstungsträger möglich wird, als eine Art „Trigger“ funktioniert. Das kann darauf zurückgeführt werden, dass sich Wahrnehmung und Vorstellungsbildung nicht auf das „Sehen“ reduzieren lassen, sondern vielmehr als ein leiblicher Akt verstanden werden müssen, bei dem sämtliche Sinne mit einbezogen werden. Auch wenn Vorstellungen, die im Kopf entstehen, nicht mit einem historischen Lernen gleichgesetzt werden können, so können sie dennoch als Voraussetzung dafür gelten, dass historisches Lernen überhaupt stattfinden kann: Historisches Wissen, das nicht an Vorstellungen rückgebunden ist, bleibt gewissermaßen „blutleer“, für das Individuum ohne Relevanz. Im Gegenteil muss die Vorstellungsbildung als ein lebendiger, kreativer Akt verstanden werden, bei dem Wünsche, Sehnsüchte und Bedürfnisse des Individuums mit eingearbeitet werden. Erst auf diese Weise wird der Geschichte Sinn zugeschrieben – den Sinn, denn das Individuum ihr gibt. Für die museumspädagogische und die geschichtsdidaktische Praxis gewinnt ein Wissen darüber, wie Wahrnehmung und Vorstellungsbildung gebildet werden und welches Potential Objekte dabei haben, damit an Relevanz. Schließlich wird in der Geschichtsvermittlung so erst möglich, an der Rezeptionsweise der Schüler_innen anzuknüpfen, ihre Vorstellungsbildung zu fördern und gezielt zu steuern.
Boberg, Jochen (1976): Thesen zur Kulturpädagogik im Museum. In: Ellen Spickernagel / Brigitte Walbe (Hg.): Das Museum, Lernort contra Musentempel. Giessen, S. 76-81.
Fina, Kurt (1979): Eine museumsdidaktische Theorie: der phänomenologisch-hermeneutische Ansatz. In: Schule und Museum. Das Museum in Wissenschaft und Unterricht (11), S. 22-38.
Ingarden, Roman (1968): Vom Erkennen des literarischen Kunstwerks. Darmstadt.
Pomian, Krzystof (1998): Vom Ursprung des Museums. Vom Sammeln. Berlin.
