„Wahrheiten und Narrheiten“: Schattenspiele – ein Bildungsprojekt des Jüdischen Museums in Frankfurt am Main
Beitrags-Autor Profil / Kontakt
|
Beitrags-Autor: Ingolf Seidel Sie müssen angemeldet sein, um das Benutzerprofil zu sehen |
Bilder
     |
Von Benno Hafeneger und Türkân Kanbıçak
Das Jüdische Museum in Frankfurt/M. bietet mit den „Schattenspielen“ Kindern in Grundschulen und der Offenen Kinderarbeit seit 2017 ein interkulturelles und interreligiöses Bildungsprojekt an. Mittlerweile wurden 20 Projekte mit etwa 250 Kindern in 14 Schulen und der Offenen Kinderarbeit sowie Ferienspielen durchgeführt; beteiligt waren etwa 60 Lehrer*innen und pädagogische Mitarbeiter*innen.
Das Programm wird im Rahmen des Landesprogramms Hessen - aktiv für Demokratie und gegen Extremismus gefördert und ist für die teilnehmenden Schulen oder Bildungseinrichtungen kostenfrei.
Die Idee
Bei der Entwicklungsidee des Bildungsprogramms dominierte das Ziel, Elemente wie Toleranz und Respekt, Anerkennung und Kreativität zu erfahren, zu stärken und im frühen Kindesalter zu festigen. Dem liegt ein niedrigschwelliger spielpädagogischer Ansatz zugrunde, der bildungsbenachteiligten Kindern eine kreative Form der Teilhabe an türkischen wie auch osteuropäisch-jüdischen Schattentheater- und Scherenschnitttraditionen ermöglicht. Dabei lag ein besonderer Fokus auf kreativen und niedrigschwelligen Zugängen zur jüdischen Kultur und Geschichte.
Die Idee, Kindern im Alter von sechs bis zwölf Jahren solche Zugänge zu ermöglichen, basiert auf der Annahme, dass in diesem Entwicklungsstadium Vorurteile und Ablehnungen noch nicht verfestigt sind und man diesen primärpräventiv und bildend entgegenarbeiten kann. Dies führte zu der Idee, eine Allianz von „mutigen Kindern“ und „frechen Narren“ zu initiieren. Die Idee war, spielerisch und anregend inter- und transkulturelles Lernen hinter der Leinwand – das heißt im Schutz des Schattens mithilfe von selbst gebastelten Figuren – zu ermöglichen, und dabei die alte türkische Tradition des Schattenspiels mit den Figuren Hacivat und Karagöz im Zeitalter der Digitalisierung in der Superdivercity Frankfurt mit neuem Leben zu füllen.
Das Schattentheater
Das osmanisch-türkische Schattentheater zeichnet sich durch das zänkische Miteinander der zwei Hauptfiguren Karagöz und Hacivat aus, die in ihrem Zusammenspiel das Fundament der Stücke bilden. Die Darstellung der Charaktere erfolgt durch etwa 30 bis 40 Zentimeter hohe Figuren, die mit buntem Pergament und beweglichen Gelenken angelegt sind.
Beiden Figuren werden jeweils feste Persönlichkeitsmerkmale zugeschrieben. Karagöz ist der ungebildete, tollpatschige, direkte und vergnügte Charakter. Er ist hilfsbereit, mutig, aber auch aufbrausend und stets auf der Suche nach Arbeit. Hacivat hingegen ist der gebildetere Städter mit besseren Manieren. Jedoch ist er nur oberflächlich gebildet, er tritt als Vermittler zwischen Streitenden auf und hält sich an Regeln und Vorschriften. Dann gibt es weitere Figuren, die den osmanischen Vielvölkerstaat sowie die heterogene Gesellschaft in ihrer sozialen und ökonomischen Vielfalt wiedergeben, dabei aber auch stereotypen Vorstellungen unterliegen.
Die Stücke zeichnen sich durch ihren komödiantischen Charakter aus, der sich durch die sprachliche Feinheit der Dialoge manifestiert. Ihr von Zwistigkeiten geprägtes Miteinander stellt in den Geschichten neben der komödiantischen Komponente auch ein Vehikel für Kritik an den Herrschenden dar – mochte diese nun gegen korrupte Beamte oder politische Verfehlungen, aber durchaus auch in Appellform an Verantwortliche oder Personen des öffentlichen Lebens gerichtet sein.
Was bedeutet es, wenn in einer Grundschulklasse in Deutschland die Tradition des türkischen Schattentheaters auf ostjüdische Narrengeschichten aus Polen trifft? Zunächst einmal bedeutet es, dass Kinderaugen strahlen und das nicht nur, weil Projektwoche ist, der Unterricht ausfällt und Theater gespielt wird, sondern vermutlich auch, weil ein paar der Kinder entweder mit dem türkischen Schattentheater vertraut sind oder weitere biografische Bezüge im Raum sind. Die Narrengeschichten von Hacivat und Karagöz prägen die Kindheit von vielen turkodeutschen Kindern, ähnlich wie die Sendung mit der Maus oder das Sandmännchen, und sie sind damit dem kulturellen Gedächtnis vieler Generationen zuzuordnen.
Die Workshops
Das Projekt findet in Form von fünf Workshops statt, jeweils am Vormittag mit einer Schulklasse oder Kindergruppe in der Schule bzw. im Kinderhaus und Jüdischen Museum. Sie sind mit folgenden Überschriften versehen:
Tag 1: „Was heißt eigentlich koscher und was haben jüdische und muslimische Narren gemeinsam?“ Kennenlernen und Theaterstückschreiben
Tag 2: „Kann mir mal jemand die Hautfarbe geben?“ Figuren basteln und erste Trockenübungen
Tag 3: „Wir sind richtige Schauspieler*innen: Proben, Proben, Proben
Tag 4: „Jetzt wird es ernst. Alle auf ihre Plätze und ruhig sein“: Der erste Auftritt in der Schule
Tag 5: „Hier haben damals die Juden gelebt“: Abschlussveranstaltung im Museum Judengasse
1, 2, 3 SCHATTENSPIEL! Die Aufführung
Zu Beginn des ersten Workshops wird den Kindern die stets gleichbleibende Eingangsgeschichte vom jüdischen Zippe aus Chelm erzählt, der sich, anstatt zur Schule zu gehen, eine Brille kauft, um sich die Schulzeit und das Schulgeld zu sparen. Als er dann bei seinem „So-Tun-als-ob“ als unwissend auffliegt, macht er sich hilfesuchend auf den Weg zu den schlauesten Kindern der Welt. Bei der Suche nach den schlauesten Kindern der Welt, die ihm Antworten auf eine schwierige Frage geben sollen, trifft er zunächst auf die muslimischen Narren (Karagöz und Hacivat), die ihm anbieten, die ihm gestellte Frage gemeinsam zu lösen. So machen sich Hacivat, Karagöz und Zippe auf den Weg zu den schlauesten Kindern der Welt, und wo die sich finden, das wissen Hacivat und Karagöz ganz genau: Das sind jeweils die Kinder, die an dem Bildungsprogramm teilnehmen – das heißt Kinder aus einer Frankfurter Kita, einer Grundschule oder die Kinder, die an den Ferienspielen des Jüdischen Museums teilnehmen.
Die als Inspirationsquelle konstruierte Ausgangsgeschichte legt eine Spur, die zu einer Auseinandersetzung mit Herausforderungen interreligiöser Speisegesetze führt und zu Begegnungen mit religiös „Anderen“ einlädt. Sie bildet die Grundlage für das Drehbuch, welches die Kinder im Verlauf des Workshops eigenständig entwickeln. Beim Verfassen des Drehbuchs erhalten sie weitere Anregungen von Seiten des pädagogischen Personals und bekommen Einblicke in die Welt eines jüdischen Dorfs im polnischen Galizien im 19. Jahrhundert und in das traditionelle türkische Schattenspiel und dessen Charaktere, die erwähnten Hacivat und Karagöz. Diese beiden Figuren bilden gemeinsam mit Zippe die Grundkonstellation der Erzählung, deren Ausgang dann der Fantasie der Kinder überlassen wird. Dabei entwickeln und erzählen die Kinder die/ihre Geschichte, sie legen die Rollen fest, besprechen ihre gemeinsame Erzählung und schreiben die Skripte. So kommen im Verlauf der Drehbuchentwicklung weitere Figuren (wie z. B. eine Schulleiterin, Lehrerinnen, ein Hausmeister, Pfarrer, Imame, eine Rabbinerin, Schülerinnen und Schüler, ein Brillenverkäufer o. ä.) hinzu.
Ein weiterer Eckpfeiler des Bildungsprogramms sind die obligatorischen Aufführungen: Am Ende wird das nun selbstentwickelte Theaterstück einmal in der jeweiligen Bildungs- oder Betreuungseinrichtung und einmal im Jüdischen Museum aufgeführt. Das Programm hat einen hohen Spannungsbogen, der das Finale mit der Aufführung im Jüdischen Museum erreicht, zu der stets Eltern, Geschwister und andere Kinder eingeladen werden. Mit der Aufführung im Jüdischen Museum ist stets eine Kinderführung im Museum verbunden. Das Museum Judengasse liegt direkt neben dem Alten Jüdischen Friedhof und der Gedenkstätte Neuer Börneplatz und bildet somit ein Ensemble für das Gedenken an jüdisches Leben in Frankfurt am Main seit der frühen Neuzeit. Die kleinen Gedenktäfelchen an der Mauer des Alten Jüdischen Friedhofs erinnern an die Verbrechen der Nationalsozialisten. Da Kinder zum Großteil zwischen sechs und zwölf Jahren alt sind, ist es vorteilhafter, die ersten Zugänge zum Judentum und jüdisches Leben nicht über die Shoah zu beginnen. In diesem Prozess der Entwicklung des gemeinsamen Theaterstücks und des Gruppenziels – eine „gelungene“ Aufführung – sind unterschiedliche Kompetenzen und Fähigkeiten von Dialog, Kooperation, Rücksichtnahme sowie Empathie- und Teamfähigkeit gefragt. Alle diese „soft skills“ dienen der Erreichung des Gruppenziels und werden somit quasi natürlich erlernt, vertieft und verfestigt.
Ein Beispiel
Begrüßung durch die Erzählerin
Erzählerin (E): Guten Tag, meine Damen und Herren! Liebe Kinder! Herzlich willkommen zu unserem Schattenspiel „Karagöz und Hacivat treffen Zippe am Hauptbahnhof“. Wir haben dieses Theaterstück in dieser Woche selbst entwickelt, die Figuren gebastelt und die Dialoge einstudiert. Begleiten Sie Zippe auf seinem wundersamen Abenteuer. Wir wünschen Ihnen und euch allen sehr viel Spaß dabei!
1. Szene: Zippe und die Schule
Zippe (Z), Zippes Mutter (M)
M: Zippe, komm her. Wir müssen reden.
Z: Ja, Mutter. Was gibt’s denn?
M: Ich finde, es ist an der Zeit, dass du in die Schule gehst und dort lesen und schreiben lernst. Dann kannst du eines Tages einen guten Beruf erlernen! Hier hast du zwanzig Geldstücke, mein Sohn.
Z: Einverstanden, liebe Mutter. Ich will euch gehorchen und lesen und schreiben lernen. Dann werde ich sicher einen guten Beruf finden. Und ja, dann werde ich eines Tages das schönste Mädchen aus Chelm heiraten.
M: Ganz genau. Pass auf dich auf, mein Sohn. Komm zurück, sobald du fertig bist. Viel Erfolg, Zippe, ich hab’ dich lieb. Bis bald!
(Der Szenenwechsel wird stets mit dem traditionellen Lied „Üsküdar’a gider iken aldi da bir yagmur“ eingeleitet.)
2. Szene: Zippe verlässt Chelm und geht nach Lupin.
Zippe (Z), Brillenverkäuferin (BV)
E: Zippe macht sich auf den langen Weg nach Lupin, wo er zur Schule gehen soll. Auf dem Weg kommt er an einem Brillengeschäft vorbei. Durch das Fenster sieht er, wie ein Mann eine Brille aufsetzt und auf einmal lesen kann. Da kommt Zippe eine besondere Idee.
Z: Wenn der Mann nur eine Brille aufsetzen muss, um lesen zu können, so kann ich das auch. Guten Tag, ich möchte eine Brille kaufen. Dann kann ich doch sicher besser lesen, oder?
BV: Das stimmt, mit einer neuen Brille können Sie so gut lesen wie nie zuvor!
Z: Was kostet denn eine Brille?
BV: Sie, mein Herr, bekommen die Brille heute zu einem Sonderpreis: Nur zwei Geldstücke!
Z: Vielen Dank, hier sind zwei Geldstücke. Ich bin so ein kluges Köpfchen. Ich habe nur zwei meiner zwanzig Geldstücke ausgegeben, eine Menge Zeit gespart und trotzdem kann ich jetzt so gut lesen wie alle Menschen mit Brillen. HURRA!!!
Geschichten erzählen
Das kluge Köpfchen spart sich nun die Schule, setzt seine Brille auf und gibt sich auf dem Dorfplatz als der klügste Mann von Chelm. Bis eines Tages eine alte Frau ihn fragt, ob sie als gläubige Jüdin ihren Rinderbraten auch mal in einer Sahnesoße kochen dürfe. Das reine Blättern in der Thora bringt ihm keine Erkenntnis, dazu müsste er Lesen können!
So macht sich Zippe auf den Weg in die weite Welt und erreicht den Frankfurter Hauptbahnhof. Dort trifft er auf Hacivat und Karagöz. Auch diese beiden Narren aus der Türkei finden keine richtige Antwort. Gemeinsam beschließen sie, die klügsten Kinder der Welt (diese befinden sich stets in der jeweiligen Schule oder Einrichtung) aufzusuchen. Es sind dann jeweils die Kinder, die ab dieser Szene die Geschichten selbstständig weiterentwickeln und mit ihrem Theaterstück erzählen. Die klugen Kinder finden selbstverständlich die Antwort auf Zippes Frage.
In manchen Geschichten bringen sie sogar Zippe Lesen und Schreiben bei. Alle Geschichten haben stets ein phantasievolles Ende: so zum Beispiel feiern die Kinder interreligiöse Hochzeiten oder ein „Weihnukkabayram“! In anderen Geschichten bearbeiten die Kinder Mobbing-Verhalten, das sie selbst aufgrund ihrer Religionszugehörigkeit in der Klasse erlebt haben, und entwickeln kreative und friedliche Umgangsformen (einige Geschichten sind im Buch s. u. vollständig abgedruckt).
Erkenntnisse aus der Evaluation
Die Ergebnisse der Evaluation haben gezeigt, dass das Projekt von den befragten Lehrer*innen und Mitarbeiter*innen als ein gelungenes Lernarrangement bezeichnet, dann mit Spaß und Freude, als Lerngelegenheit/-gewinn und gemeinschaftsfördernd, mit Kreativität und Selbstwirksamkeit sowie Gestaltungsfreiheit, mit Neugierde und Interesse charakterisiert wird. Hingewiesen wird weiter auf die soziale Dimension, d. h. die soziale Gruppenarbeit – als Förderung von Zusammenhalt unter den Kindern – und auch auf einen anderen, neuen Blick auf „ihre“ Kinder/Schüler*innen.
Die Antworten zeigen, dass das Projekt keine verlängerte Schule und auch keine Zweigstelle war, sondern ohne Prüfungen und Noten, Bewertungen und Stress eine selbstbestimmte Lernkultur/-welt, bei der es vor allem auch um entspannte Gelassenheit und Spaß in einem dialogischen Umgang ging.
Von den Kindern – auch sie wurden befragt – wird wiederholt die soziale Bedeutung und einladende Atmosphäre wie auch die emotionale Erfahrung hervorgehoben. Es ist für sie das soziale Miteinander als „Gruppenarbeit“ und „Zusammenarbeit“, „in der man nicht so viel streitet“ und „sich alle helfen müssen, wenn was nicht klappt“ oder „wenn was kaputt ist“. In einer zweiten Grundschulklasse haben die Kinder auf Anregung der Lehrerin im Rahmen einer „kleinen Dokumentation“ handschriftlich auf jeweils einer Heftseite den Verlauf der Woche beschrieben. In den Bewertungen der Kinder werden mit einer positiven Gesamtbewertung vor allem hervorgehoben:
- die erlebte angenehme, Spaß machende und einladende Atmosphäre und Gefühlswelt;
- die gelungenen Beziehungen zu den Mitarbeiter*innen des Jüdischen Museums mit ihrer anleitenden und beratenden Rolle, ihrer Präsenz und strukturierenden Kompetenz;
- konkreter Wissenserwerb und auch neue Sichtweisen der Realität;
- die sozialen Beziehungen und Interaktionen innerhalb der Kindergruppe.
So heißt es wiederholt und knapp:
„Das war eine sehr schöne Woche. Vielen Dank.“; „Die Woche hat viel Spaß gemacht.“; „Vielen Dank für diese schöne Woche.“; „Diese Projektwoche hat mir sehr gefallen. Vielen Dank.“; „Es war eine schöne Zeit. Danke.“; „Vielen Dank für diese wunderbare Woche.“; „Die Woche mit euch war sehr, sehr schön.“
In mehreren Rückmeldungen von Eltern wurde deutlich, wie beeindruckt und begeistert sie von ihren Kindern sind und damit ihren Stolz ausdrücken; sie sind geradezu überrascht, was ihre Kinder für Potenziale haben, wie sie sich ausdrücken können. Sie alle bekamen einen anderen Blick auf ihre Kinder, deren Kreativität und Engagement; und die Schattenspiele waren für die anwesenden Erwachsenen vereinzelt auch Anlass, um über die eigene Lebensgeschichte zu reden. Sie kommentierten die Aufführung mit ihrer eigenen Migrationsgeschichte – dies ist ein Beispiel und Hinweis, dass solche Projekte auch einen intergenerationellen Dialog stimulieren und zum Geschichtenerzählen anregen können.
Eine weitere Beobachtung war, dass die Kinder in einer lockeren Stimmung die ganze Zeit gut gelaunt und zugleich angespannt, freundlich und konzentriert waren; sie waren gespannt auf das Programm und vor allem die Aufführung. Es war zu beobachten, dass die Kinder das Schattenspiel als besonderes „Ereignis“ wahrnehmen und – so ihre Sprache und Konzentration, Gestik und Mimik – als ein intensiver Moment der Begegnung gesehen werden kann.
Dieses Bildungsprogramm gehört zu den Outreach-Programmen des Jüdischen Museums und bildet einen Baustein auf dem Weg zu einem „Museum ohne Mauern“ und „Museum für alle“. Damit baut es eine Brücke zur Vielfalt der Zivilgesellschaft und erreicht Zielgruppen, die wahrscheinlich ohne derartige Bildungsangebote das Jüdische Museum nicht besuchen würden. Angesichts von steigendem Antisemitismus und Rassismus in der Migrationsgesellschaft gewinnen antisemitismus- und rassismuskritische Bildungsprogramme – insbesondere für junge Teilnehmer*innengruppen – immer mehr an Relevanz. Gerade in Zeiten steigendem Rassismus und Extremismus sind innovative Bildungsprogramme, die sich mit Fragen des friedlichen Miteinanders unterschiedlicher Religionen, Herkünfte und sozialer Schichten beschäftigen, unabdingbar. Menschenverachtende Einstellungen und Abwertungen bilden den Nährboden für rassistische Alltagspraxen, Gewalttaten und Extremismus. Diesen Einstellungen und Entwicklungen sollte so früh wie möglich im Kontext von institutioneller Bildung entgegengewirkt werden.
Literatur
Hafeneger, Benno/Kanbicak, Dilara/Kanbicak, Türkan (2020): Extremismusprävention im Grundschulalter. Der interkulturelle Theaterworkshop „Wahrheiten und Narrheiten“. Wochenschauverlag: Frankfurt am Main.
- |
- Seite drucken
- |
- 26 Mai 2021 - 05:58