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Globalisierung, Einwanderungsgesellschaft, digitale Revolution. Diese Schlagwörter stellen die Geschichtsdidaktik vor Herausforderungen. Denn in der postmodernen und multikulturellen Geschichtskultur haben sich nicht nur die Kommunikationsformen, sondern auch die lebensweltlichen Ansprüche an Identität, Orientierung und Unterhaltung gewandelt. Um Schüler/innen und Jugendliche auf geschichtskulturelle Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft vorzubereiten, bedarf es bei der Vermittlung historischer Inhalte deshalb wohl auch neuer geschichtsdidaktischer Strategien.
Argumentiert man vom Lernsubjekt aus, dann gehen mit dem Wandel der Lebenswelt auch veränderte Rezeptionsstrategien von Geschichte einher. Diese erfordern mit Blick auf geschichtsdidaktisches Lernmaterial zwei wesentliche Kompetenzen:
Die erste Kompetenz ist die Herausforderung, unterschiedliche Erfahrungen, Wahrnehmungen und Erlebnisse der Schüler/innen gleichermaßen zu berücksichtigen. Diese begründen disparate Erwartungen, Bedürfnisse und Motive des Umgangs mit Geschichte. Denn im Einklang mit der Lebenswelt haben sich – zugespitzt formuliert – auch die Ansprüche an historische Identität und historische Orientierung segmentiert, subjektiviert und individualisiert.
Die zweite Kompetenz bezieht sich auf die geschichtsdidaktische Herausforderung, trotz gegensätzlicher sozio-kultureller Erfahrungen der Schüler/innen erfolgreich historisches Bild- und Textverstehen von Lernmaterialien anzubahnen. Dies ist ein Ausgangspunkt für historisches Lernen, unterliegt – wie Kristina Lange jüngst empirisch nachweisen konnte – allerdings dem Einfluss von Vorwissensstrukturen.
Welche Ansprüche an Lernmaterialien leiten sich daraus ab? Modelliert man historisches Denken als interaktives, dynamisches Zusammenspiel von historischer Imagination und historischem Verstehen, dann stellt sich die Frage nach dem Einfluss einzelner medialer Reize für die Anbahnung historischen Denkens. Dieser soll in einem exemplarischen Zugriff an zwei Beispielen zur Rezeption von NS- und DDR-Vergangenheit skizziert werden.
Das erste Beispiel basiert auf der empirisch fundierten Studie von Meik Zülsdorf-Kersting zur geschichtskulturellen Sozialisation Jugendlicher. In einem Interview für diese Studie (Zülsdorf-Kersting 2007; Zülsdorf-Kersting 2011, S. 55) imaginiert die Schülerin Jessica den Holocaust wie folgt:
„I.: Dieses Buch hier von Raul Hilberg hat drei Kapitel […] Welches Kapitel würdest Du am ehesten lesen […]?
J.: Täter!
I.: Warum?
J.: Weil ich glaube, weil es mich am meisten interessiert, und ich glaube, das würde am (1) brutal gesagt, am spannendsten sein.
I.: Was wären da so Fragen, die dann in Deinen Augen in so’nem Kapitel zu den Tätern beantwortet werden könnten?
J.: Was die gemacht haben, wie die reagiert haben, ob sie denen geholfen haben, ob se (1) wirklich so brutal waren, oder was mich auch noch interessiert: Hatten die ne Schwäche irgendwie? Im Film wird da häufig gezeigt so, so ähm so Juden in einer Reihe aufgestellt und davor stehen welche und (1) und-und mit im Anschlag und hinter denen im Anschlag stehen noch welche und sagen „Wenn Du nicht schießt, dann schieß’ ich, erschieß’ ich Dich und nachher den.“
I.: Also das, was Du jetzt gerad’ beschrieben hast, siehst Du schon bildlich vor Dir?
J.: Ja. (Z2 84-104)“
Die Schülerin bezieht sich bei ihrer Beschreibung des Holocaust auf eine entsprechende Filmszene. Die Wahrnehmung ist durch ein „dominantes Täterbild“ (Zülsdorf-Kersting) gerastert. Das abstrakte, unvorstellbare, historische Ereignis des systematischen Mords an über sechs Millionen europäischen Juden wird personalisiert imaginiert. Der Fokus liegt hierbei auf den Tätern, deren Eigenschaften, Handlungen und Verhaltensweisen durch diese Imaginationsstrategie nachvollziehbar werden: „Was die gemacht haben, wie die reagiert haben, ob sie denen geholfen haben, ob se (1) wirklich so brutal waren, oder was mich auch noch interessiert: Hatten die ne Schwäche irgendwie?“ Neugier, Interesse und der Wunsch nach Spannung scheinen diese Hinwendung zur Vergangenheit zu motivieren. Die Deutung dieses historischen Ereignisses unterliegt nach Meik Zülsdorf-Kersting der Entlastung der Täter. Orientierung stellt sich bei Jessica jedoch erst durch den Bezug auf eine Filmszene ein. Anhand derer ist es der Schülerin möglich, ihren Wissenshorizont zu Holocaust und Nationalsozialismus zu definieren, offene Fragen zu formulieren. Diese artikulieren Wissensdefizite, die durch Rückgriff auf das eigene Vorwissen nicht behoben werden können. Die entstehenden Leerstellen provozieren Fragen, die Ausgangspunkt für historisches Denken sein können.
Das zweite Beispiel basiert auf der empirischen Studie „Zeitgeschichte und Geschichtsbewusstsein“ von Sabine Moller (Moller 2011, S. 144). Sie geht den Fragen nach, wie Schüler/innen sich Geschichte aneignen, auf welche Weise sie sich ein sinnvolles und plausibles Bild von Vergangenheit machen. Doch anders als in der Studie Mollers interessiert in diesem Beitrag nicht der vielfach nachgewiesene Widerspruch zwischen familiärer Überlieferung und öffentlicher Erinnerung an die DDR, sondern Grund und Anlass für ein Auseinanderklaffen von medialem und individuellem Vorstellungsbild von DDR-Vergangenheit. Wann ist das der Fall?
Aufschluss verspricht eine Interviewsequenz der Studie. Der ostdeutsche Schüler Dennis sagte:
„Ja auch die ganzen Diktatoren hatten sie ja gerade erst beim ZDF glaube ich, und dann jetzt auch über die Stasi und also irgendwelche Stasidokumentationen und über die/ irgendwelche ist ja egal, die machen ja generell viel oder also gehen immer von der Thematik aus, wobei ich die manchmal auch persönlich etwas einseitig dargestellt finde. Ich meine, ich kann’s natürlich niemals so historisch nachempfinden oder auch gar nicht recherchieren. Ich hab, wie gesagt, da auch nicht gelebt und bin auch ein ’89er Jahrgang, hab noch nichts mitbekommen. Aber ich kann mir schon vorstellen, dass dann, wenn dann immer, wenn dann immer die Meinung von einzelnen Leuten gehört wird, die dann logischerweise oppositionell tätig waren, die eben auch schlechte Erfahrungen mitgemacht haben, dass es jetzt nicht ganz das richtige Bild wirklich wiedergibt, wie man dort gelebt hat. (…) Das ist ja nicht so, genauso wie bei ‚Das Leben der Anderen‘, dass man jetzt davon ausgeht, dass ein Großteil der Bevölkerung überwacht wurde. Das kann man ja generell bei Historien sehen. Auch bei der Nazizeit war es ja nicht so, dass/auch wenn natürlich da die Verbrechen noch viel größer waren, dass da auch automatisch die ganze Bevölkerung drunter zu leiden hatte. Das muss man ja schon mal so sagen. Also na im Zuge des Zweiten Weltkrieges dann logischerweise schon. Aber jetzt unter dem Regime selber? (…) Wenn man auch seine Großeltern fragt: Wie ging’s dir selber? – unabhängig von irgendwelchen Bespitzelungen oder von irgendwelcher politischen Tätigkeit. Das ist ja immer die Frage, wie man sich da stellen sollte, und dann denke ich, dass es dann meistens, dass die Antworten dann besser ausfallen würden als sie in den Medien immer dargestellt werden. Weil der Sieger schreibt die Geschichte. Ist nun mal so.“
Es sind sozio-kulturelle Erfahrungen, die die Plausibilität des medialen Vorstellungsbildes festlegen: Die Deutung der DDR als Unrechts- und Überwachungsstaat durch das ZDF lehnt Dennis empört ab, die Sinnstiftung des Spielfilms „Das Leben der Anderen“ akzeptiert er hingegen bereitwillig. Sie deckt sich mit seinem familiären Identitätsentwurf. Dieses Beispiel zeigt, dass lebensweltliche Bedürfnisse nach Identität und Orientierung historisches Verstehen sowohl befördern als auch behindern können. Sie begründen milieuspezifische Vorprägungen und Denkvoraussetzungen, die in Auseinandersetzung mit historischen Sachverhalten eine „zweite Wirklichkeit“ generieren (von Borries 1990, S. 69).
Die beiden angeführten Beispiele zeigen jedoch auch, dass besonders wirksame mediale Impulse bei den Schülern historische Vorstellungen generieren, die polyvalent an individuelle Erfahrungsräume anschlussfähig sind. Entsprechend gesetzt, können mediale Reize also ein hohes Potenzial besitzen, um historisches Denken anzubahnen.
Was bedeutet das für historische Lehr- und Lernprozesse mit DDR- und NS-Vergangenheit? Während der Nationalsozialismus einen festen Platz im kulturellen Gedächtnis einnimmt, ist die Erinnerung an die DDR-Vergangenheit noch umkämpft. Diese Themen, bei denen es um historische Aufarbeitung und Identitätsvergewisserung geht, scheinen sich in der postmodernen Geschichtskultur aufgrund geschichtspolitischer Brisanz und sozialer Erwünschtheit jedoch nur bedingt für ergebnisoffenes historisches Lernen zu eignen. Mit welchen Impulsen lässt sich trotzdem erfolgreich historisches Denken anbahnen?
Wie das Beispiel der Schülerin Jessica zeigt, können beim Thema Nationalsozialismus Impulse fruchtbar sein, die auf die Wahrnehmung zielen: Ein bestimmtes Datum hervorheben, bestimmte Akteure akzentuieren oder eine bestimmte Ursache betonen – sofort ändert sich die Perspektive. Historische Zusammenhänge erscheinen plötzlich weniger eindeutig. Trotz sozial erwünschter Redeweisen könnte etwa die Fokussierung der „Grauzonen des Täterhandelns“ (etwa Mitläufer oder Zuschauer) historische Fragen nach Handlungsspielräumen in einer Diktatur aufwerfen und damit die Bildung kontroverser Urteile befördern (Zülsdorf-Kersting 2011b).
Das Beispiel des Schülers Dennis veranschaulicht, dass bei der Auseinandersetzung mit DDR-Vergangenheit Impulse fruchtbar sein können, die auf die Deutung der DDR zielen. Werden gesellschaftliche Diskurse und biografische Geschichten aufeinander bezogen und im Spannungsfeld von Geschichtswissenschaft, Primärerfahrung und Geschichtskultur profiliert, dann entsteht Kontroversität. Zudem werden auf der Folie eines biografischen Fallbeispiels Strukturen und Mechanismen von Diktatur, aber auch ihre Auswirkungen auf den Alltag anschaulich − und dadurch für Schüler imaginierbar. Das wirft Fragen auf.
Grundlage dieser Ausführungen ist das Dissertationsprojekt „Geschichtsbewusstsein 2.0? Eine empirische Studie zu Produzenten, Inhalten und Rezipienten von Geschichtsjournalismus im Internet“ der Autorin.
