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Der biografische Ansatz ist mittlerweile eine anerkannte Praxis in der außerschulischen Geschichtsdidaktik. Gerade in Gedenkstätten wird zunehmend die Geschichte von Verfolger*innen, Verfolgten und (vermeintlichen) Zuschauer*innen zum Ausgangspunkt gemacht, um dann die Brücke zum Verständnis der historischen Zusammenhänge zu schlagen. Die gedenkstättenpädagogische Praxis zeigt, dass die Auseinandersetzung mit Biografien bei Jugendlichen Türen öffnet für historisches Lernen. Jugendliche lernen historische Ereignisse und Daten aus den persönlichen Erlebnissen einer Person kennen, dadurch werden sie konkret und verständlich.
Biografisches Lernen ermöglicht auch ein Verständnis von Geschichte als dem Ergebnis menschlicher Handlungen. Geschichtliche Ereignisse entstehen durch das verknüpfte Handeln von zahlreichen Menschen. Durch biografisches Lernen wird deutlich, dass diese Menschen – in einem mehr oder weniger engen Rahmen – Entscheidungsmöglichkeiten haben und dass ihre Handlungen Konsequenzen für andere haben. Dieses Geschichtsverständnis ermöglicht eine Diskussion über die Gegenwart: Welche Optionen haben wir heute? Welche anderen Menschen betrifft mein Handeln? Was sind die Konsequenzen unseres Handelns?
Die Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Shoah ist eine große Herausforderung sowohl für Pädagog*innen als auch für Kinder und Jugendliche. Das größte Verbrechen, das die Menschheit je begangen hat und das von Deutschen geplant und umgesetzt wurde, lässt sich in seiner Gänze weder emotional noch rational begreifen. Für junge Menschen liegt die Zeit des Nationalsozialismus mehr als ein halbes Jahrhundert vor ihrer Geburt. Pädagog*innen suchen daher nach Wegen, wie sie das Unvorstellbare für junge Menschen greifbarer und verständlicher machen können.
Kinder und Jugendliche haben dagegen zahlreiche gute Gründe, sich nicht mit dieser Geschichte beschäftigen zu wollen. Sei es, dass sie aktuelle Probleme – zum Beispiel die Klimakrise – als wichtiger bewerten, sei es die Angst vor emotionaler Überwältigung, wie sie oft noch im Geschichtsunterricht oder an außerschulischen Lernorten praktiziert wird. Eine erfolgreiche Pädagogik muss die Jugendlichen als Persönlichkeiten ernst nehmen und ihre Interessen, ihr Vorwissen, ihre Wünsche und Ängste zum Ausgangspunkt pädagogischer Arbeit machen. Jugendliche suchen nach ihrem Platz im Leben und bringen daher viele Fragen mit, an sich, an ihre sozialen Gruppen und an die Gesellschaft. Durch subjektorientiertes historisches Lernen erfahren die Jugendlichen, dass sie über, aus und an der Geschichte lernen können – und zwar nicht, um ein abstraktes Allgemeinwissen oder eine gute Note in Geschichte zu erhalten, sondern um sich, ihr Leben und die Gesellschaft besser zu verstehen.
Insofern ist die erste Herausforderung im biografischen Lernen, die Jugendlichen als Subjekte des Lernens in ihrer Vielfalt und Diversität wahr und ernst zu nehmen. Damit müssen Pädagog*innen sich auch von starren Lernzielen verabschieden. Lernen wird als ein Prozess zwischen Pädagog*innen und Schüler*innen verstanden, in dem die Jugendlichen ihre eigenen Fragen an die Geschichte formulieren. Die Aufgabe der Pädagog*innen besteht darin, den Rahmen dafür so zu gestalten, dass den Jugendlichen dies bestmöglich gelingt.
Nach 1945 hat sich die Geschichtswissenschaft zunehmend von einer personalisierten Geschichtserzählung verabschiedet. Zu deutlich war, dass die Heldenerzählungen der Taten großer Männer (Frauen kamen in diesen Erzählungen nicht vor) nicht zu einem Verständnis von Geschichte beitragen, sondern in erster Linie nationale Mythen begründen. Die personalisierte Heldenerzählung wurde ersetzt durch eine Analyse von Strukturen. Nicht mehr das Handeln einzelner, sondern gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Möglichkeitsräume, Normen, Werte und Strukturen bildeten die Analysegegenstände der Geschichtsdidaktik.
Der strukturgeschichtliche Ansatz ist voll und ganz der Rationalität verpflichtet. Emotionen – sowohl der historischen Objekte als auch der lernenden Subjekte – spielten hier keine Rolle oder wurden sogar bewusst abgelehnt, weil sie im Verdacht standen, den klaren Blick auf die Geschichte zu verfälschen und Manipulation und Überwältigung der Jugendlichen zu ermöglichen. Gerade für junge Menschen ist es aber schwer, sich selbst in Beziehung zu Geschichte zu setzen, weil die „große Geschichte“ zu weit entfernt von der eigenen Lebenswelt scheint. So können die positiven Effekte des strukturgeschichtlichen Ansatzes – nämlich ein tieferes Verständnis für historische Zusammenhänge – nicht erreicht werden, weil man die Jugendlichen bereits am Anfang der Auseinandersetzung verliert.
Auch wenn beide Ansätze zuerst widersprüchlich erscheinen, bildet der strukturgeschichtliche Ansatz die Basis für den biografischen Ansatz. Aus der Auseinandersetzung mit der Biografie einer historischen Person können Fragen an die Zeit entstehen, in der die Person gelebt hat. Was waren das für gesellschaftliche Verhältnisse damals? Nach welchen Regeln funktionierte das Zusammenleben? Welche Handlungsmöglichkeiten gab es und was hat die Handlungsmöglichkeiten begrenzt? Die biografischen Schilderungen können so in historische, gesellschaftliche und politische Zusammenhänge eingeordnet werden. Praktisch geschieht dies oft durch die Fragen der Lernenden. Nachdem die Lernenden eine Person tiefgehend kennengelernt haben, möchten sie auch die Zeit kennenlernen, in der die Person gelebt hat. Für die Pädagog*innen ist es wichtig, sich bei der Auswahl der Biografien mit der Strukturgeschichte sehr gut auszukennen, um zum einen „historisch relevante“ Biografien auszuwählen und zum anderen die Verknüpfungen zwischen Biografie und Struktur herstellen zu können.
Emotionen sind Teil eines jeden Lernprozesses – ob beabsichtigt oder nicht. Emotionen transportieren das Gelernte ins Gedächtnis, sie können zu einer weiteren Beschäftigung mit einem Thema motivieren oder sie blockieren. Eine kontraproduktive Emotion ist Scham – wer Scham empfindet, wird sich verschließen. Andere Emotionen, wie z.B. Empathie, Freude oder Interesse, können Verbindungen herstellen zwischen der Lebenswelt der Jugendlichen und der Lebenswelt der historischen Anderen. Sie können Jugendliche für historisches Lernen motivieren und erleichtern ihnen die Aneignung von schwierigem oder fremdem Wissen. Prinzipiell müssen die Emotionen und die emotionale Entwicklung der lernenden Gruppe im Blick behalten werden und vor allem Jugendliche vor emotionaler Überforderung geschützt werden. Der biografische Ansatz nimmt die lernenden Jugendlichen mit ihren Emotionen ernst und schafft einen Rahmen, in dem Jugendliche selbstbestimmt lernen und forschen können, ohne Angst vor emotionaler Überwältigung haben zu müssen. Eine bewusste Emotionalisierung – also das Hervorrufen bestimmter Emotionen – ist jedoch sowohl aus ethischer als auch aus pädagogischer Sicht abzulehnen.
Es gibt zahlreiche Perspektiven auf Geschichte und das gleiche historische Ereignis kann für unterschiedliche Menschen ganz verschiedene Auswirkungen haben – je nach gesellschaftlicher Positionierung. Der biografische Ansatz gibt die Möglichkeit, eine Vielzahl unterschiedlicher, sich womöglich widersprechender Stimmen anzuhören. In einer diversen Gesellschaft braucht es diverse Geschichten, weil gerade die Repräsentation derer, die sonst in der Geschichtsschreibung oft nicht vorkommen, wichtig ist. Der biografische Ansatz kann insbesondere die „vergessenen Geschichten“ in den Blick holen und damit nicht nur die historischen Personen vor dem Vergessen bewahren, sondern auch heutigen jungen Menschen die Botschaft vermitteln: Du bist wichtig und deine Geschichte ist wichtig.
Die Auseinandersetzung mit Biografien regt auch zum Perspektivwechsel an. Sie ermutigt, über den eigenen Tellerrand zu schauen, andere Perspektiven auf die Welt und andere Lebensrealitäten kennenzulernen. Lernende können die biografischen Erlebnisse mit ihrer eigenen Lebenswelt in Bezug setzen und sowohl Parallelen als auch Unterschiede entdecken und so auch viel über sich selbst lernen.
Zudem fördert der biografische Ansatz ein differenziertes Geschichtsbild, weil er nicht nur einen, sondern viele Blickwinkel auf Geschichte präsentiert. Menschen neigen dazu, historische Berichte für allgemeingültig zu halten – „so war es damals halt“. Von da ist es nur ein kurzer Schritt zu Klischees und Stereotypen, denn wer nur eine (oder wenige) Geschichten kennt, kann nicht anders, als die Menschen in Gruppen einteilen und diesen mehr oder wenige feste Eigenschaften zuschreiben. Doch wenn vielfältige, sich genauso widersprechende wie ergänzende Geschichten nebeneinanderstehen, entsteht ein differenziertes Bild von der Vergangenheit.
Erst aus dieser Vielzahl werden auch Handlungsspielräume und ihre Grenzen deutlich. Manche Christ*innen haben sich den »Deutschen Christen« angeschlossen, manche der »Bekennenden Kirche«. Manche Jüdinnen*Juden haben Widerstand gegen die Nazis geleistet, andere nicht. Manche Menschen haben ihren Nachbar*innen Essensmarken geschenkt, andere haben sie an die Gestapo verraten. Die Gründe, warum sich eine Person auf die eine oder auf die andere Art entschieden hat, hängen ganz direkt mit biografischen Erlebnissen und Prägungen zusammen und können durch Auseinandersetzung mit ihrer Biografie besser verstanden werden.
Eine Biografie erzählt immer viel mehr als das Leben einer Person. Biografien sind soziale Geflechte, die mit den Leben von vielen anderen verbunden sind. Über die Auseinandersetzung mit einer Biografie erfahren wir auch etwas über die Familie, Nachbar*innen, Freund*innen oder Kolleg*innen, über Helfer*innen, Mitläufer*innen oder Täter*innen. Das biografische Lernen kann daher – gerade bei gut dokumentierten Biografien – beispielhaft die „Gesellschaft des Holocaust“ (Matthias Heyl) erläutern.
Das biografische Lernen lebt davon, dass die lernenden Subjekte von Anfang bis Ende im Mittelpunkt stehen. Insofern sollte schon die Auswahl der Biografien, die man bearbeiten möchte, gemeinsam mit den Jugendlichen und anhand ihrer Interessen geschehen. Die Pädagog*innen sollten jedoch eine Vorauswahl entsprechend der Lernziele treffen.
Jede Art von Quellen ist nutzbar. Zeitzeug*innengespräche sind sehr beeindruckend, werden jedoch in Zukunft in Bezug auf die Geschichte des Nationalsozialismus nicht mehr möglich sein. Für die biografische Arbeit eignen sich aber auch Ton- und Filmaufnahmen, (auto-)biografische Texte und insbesondere Tagebücher, sowie passende historische Quellen wie Zeitungsartikel, Dokumente und Fotos. Wichtig ist, dass die Quellen einen Einblick in den Alltag der Person ermöglichen. Eine heroisierende oder einseitige Darstellung einer Person scheint wenig sinnvoll zu sein, da gerade Brüche, Widersprüche und Schwächen Empathie fördern und zum Nachdenken anregen können. Gleichzeitig ist eine Darstellung als handlungsunfähiges Opfer weder realistisch noch sinnvoll. Zusätzlich zu den Quellen braucht es altersgerecht aufgearbeitete Informationen über die zeitgeschichtlichen Umstände.
Anhand der Quellen entsteht gemeinsam mit den Jugendlichen ein Forschungsprozess. Die Jugendlichen sollen ermutigt werden, Fragen zu stellen. Der biografische Ansatz lebt von den Diskussionen und Fragen, die aus der Auseinandersetzung mit einer Person entstehen. Dabei braucht es viel Achtsamkeit und Sensibilität für Selbstreflexion: Wenn die Jugendlichen sich dem Leben einer anderen Person annähern, kann dies auch eigene biografische Erlebnisse ins Gedächtnis rufen.
Im biografischen Lernen gibt es einen ständigen Wechsel zwischen dem Lernen oder Erforschen des Lebens einer Person und der Auseinandersetzung mit der Zeitgeschichte. Da das Leben der vorgestellten Personen mit Zeitgeschichte eng verknüpft ist, werden die Jugendlichen Fragen an die Zeit entwickeln, um die Biografie besser zu verstehen. So eignen sie sich nach und nach immer mehr Wissen über den historischen Rahmen an. Es kann sinnvoll sein, dieses Wissen immer wieder zu sortieren und zu strukturieren, z.B. mit Hilfe eines Zeitstrahls.
Peter Gautschi: Vom Nutzen des Biografischen für das historische Lernen. S. 171-179 in: Peter Gautschi et al. (Hrsg.): Menschen mit Zivilcourage. Mut, Widerstand und verantwortliches Handeln in Geschichte und Gegenwart. Luzern 2014.
Matthias Heyl: Erziehung nach und über Auschwitz – dass der Unterricht sich in Soziologie verwandle. Hamburg 2001. In: www.fasena.de/download/heyl/Heyl%20(2001).pdf.
Anne Frank Zentrum (Hrsg.): Vielfalt lokaler Erinnerungen. Projektdokumentation und Praxisempfehlungen zur Umsetzung lokaler Jugendgeschichtsprojekte (2021), online unter https://www.annefrank.de/fileadmin/Redaktion/Bildungsarbeit/Dokumente/Vielfalt_lokaler_Erinnerungen_Projektdokumentation.pdf.
