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„Lebendige Lokalgeschichte“ und „Lebendige Regionalgeschichte“ sind feststehende Begriffe. Niemand käme dagegen auf die Idee von einer lebendigen Nationalgeschichte oder lebendigen Weltgeschichte zu sprechen. Anders als es so gerne suggeriert wird, ist Lokalgeschichte aber weder besonders anschaulich noch ausgesprochen lebensnah. So können wir historische Spuren zwar vor Augen haben, diese regen uns aber nicht automatisch zum weiteren Nachdenken an. Oft ist sogar das Gegenteil der Fall: Werden historische Spuren mit „alt“, „früher“ oder „damals“ bezeichnet, kann die mit ihnen verbundene Geschichte schnell abgehakt werden. Denkbar ist auch, dass die Andersartigkeit bzw. Alterität historischer Überlieferung gar nicht erst wahrgenommen wird.
Bereits im 19. Jahrhundert sind die hohen pädagogischen Erwartungen relativiert worden, die sich mit der Vermittlung von Heimatgeschichte verbanden. Darauf verweist eine der ersten empirischen Stichproben zum Geschichtsunterricht von 1893. Gustav Rusch belegte am Beispiel der Wiener Stadtbefestigung von 1704, dass ein „Verständnis und Interesse für die geschichtlichen Erscheinungen der Gegenwart“ nicht ohne Weiteres vorausgesetzt werden kann. 91 Prozent seiner Schüler_innen hatten nicht nach dem Ursprung des Linienwalls gefragt. Obwohl die einstige Verteidigungsanlage Wiens zu dieser Zeit ein beliebter Spielplatz war und der bevorstehende Abriss diskutiert wurde, habe es ihnen „keine unruhige Stunde bereitet“, dass sie nichts über deren Entstehungsgeschichte wussten (Rusch 1893: 133).
Bis heute gibt es keine Anzeichen dafür, dass lokal- und regionalgeschichtliches Wissen bei Kindern und Jugendlichen besonders populär wäre. Die letzte internationale Studie „Youth and History“ dazu ergab ein eher durchschnittliches Interesse deutscher Jugendlicher an allen Geschichtsräumen. Ein leichter Vorsprung war nur für die Nationalgeschichte erkennbar (Angvik/Borries: 1997).
Die Frage nach den Geschichtsinteressen bleibt in Befragungen allerdings immer dann einseitig, wenn die Impulse vernachlässigt werden, die Neugier an Geschichte zu wecken vermögen. So hat eine Studie von Bernd Lohse gezeigt, dass lokalhistorische Überreste der Römischen Antike unter bestimmten Umständen für Jugendliche eine größere Bedeutung haben als die zeitgeschichtliche Überlieferung vor Ort. Ausschlaggebend war nicht die dichte lokale Quellenlage für das 20. Jahrhundert, sondern der Lateinunterricht. Während dieser auf die Römische Geschichte vor Ort Bezug nahm, mangelte es für die anderen Epochen sowohl im Geschichtsunterricht als auch in anderen Fächern an lokal- und regionalgeschichtlichen Zugängen (Lohse 1992: 157).
Seit den Nullerjahren hat sich die Bedeutung des Nahraumes für Kinder und Jugendliche weiter verändert. Mit Blick auf die „gelebten Geografien“ sprechen Soziolog_innen bereits von einer „Verarmung der Nahumwelt“ (Lingg/Stiehler 2011). Vorausgesetzt, dass die Interessantheit der historischen Umgebung erst vermittelt werden muss, ist abgesehen von den Stadt-Land-Effekten und anderen Eigenheiten der Schul- und Wohnumgebungen auch die Vielfalt migrantischer Biografien mitzudenken, durch die unterschiedliche Heimatvorstellungen einfließen.
Besonders für das forschend-entdeckende Lernen erweist sich Lokal- und Regionalgeschichte als tragfähig. In einer aktuellen Umfrage zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten geben ihr Pädagog_innen eine klare Präferenz, deutlich vor dem in der Geschichtskultur hoch geschätzten biografischen Verfahren. Sie betonten dabei besonders die eigenständige Quellenrecherche und Quelleninterpretation sowie die daran anschließende Formulierung und öffentlichkeitswirksame Präsentation eigener Geschichtsdarstellungen (John 2018b: 28f.). So gesehen ist Lokal- und Regionalgeschichte als eine Schule kritischen historischen Denkens trotz der Spezifik und Partikularität seiner Inhalte anschlussfähig an Anliegen des Geschichtsunterrichts, der Gedenkstättenpädagogik und Jugendarbeit.
Lokales Wissen besitzt darüber hinaus eine universale Qualität. In der Kulturanthropologie gilt es als eine besonders handlungsbezogene und alltagsorientierte Denkform. Die Denkmuster kommen weltweit in allen Gesellschaften vor (Antweiler 2011: 30)und scheinen daher auch in Zeiten vermehrter Mobilität von Ort zu Ort übertragbar zu sein. Wer bleibt oder woanders ankommt und sich historisch (neu) verwurzeln will, der wird auf drei Bedingungen lokalen Geschichtswissens treffen: Erstens besteht vor Ort ein unmittelbarer und dauerhafter Zugang zur Quellenüberlieferung, zweitens wird historisches Wissen oft face-to-face, also mündlich tradiert, und drittens eröffnen sich viele Möglichkeiten zur selbstwirksamen Partizipation an Geschichtskultur (John 2018a: 74-78).
Historischer Kompetenzerwerb und universale Wissenspraktiken, die durch lokal- und regionalgeschichtliches Lernen geschult werden.
Die Prämisse, dass originale Quellen eine zentrale Lernchance lokal- und regionalgeschichtlicher Themen sind, nobilitiert den Gang ins Gelände. An außerschulischen Lernorten wie Gedenkstätten und Museen werden dabei in der Regel vorstrukturierte Angebote von Quellen und Darstellungen unterbreitet. Eigene Recherchen im Archiv oder im privaten Umfeld konfrontieren uns dagegen mit einem „Quellenüberschuss“. Da die oft disparate, didaktisch noch nicht aufbereitete Quellenlage eine Vielzahl denkbarer Geschichten enthält, hängt es hier entscheidend vom Fragen ab, welche Geschichten ausgewählt und erzählt werden sollen. Das detektivische Erforschen der Quellen ist risikobehaftet. Mit der Aussicht auf echte Neuentdeckungen hat es aber auch seinen besonderen Reiz (Sauer 2014).
Widerstreitende Vergangenheitsdeutungen stecken in Straßennamen, Denkmalstiftungen und Denkmalpflegeprojekten, die oft zum Thema lokal- und regionalpolitischer Kontroversen werden. Auf lokaler Ebene ist es dabei gar nicht so schwer, sich in die Geschichtspolitik einzumischen. Die Medien und viele Mitmenschen besitzen ein Interesse an lokalen und regionalen Themen. Kommunalpolitiker_innen, Museumsleiter_innen, Archivdirektor_innen und Mitarbeiter_innen der Stadtverwaltung oder Vereinsvorstände sind als kulturpolitische Entscheidungsträger_innen ansprechbar. Nicht zuletzt bieten die Buchhandlungen jeder mittleren Stadt eine Fülle an lokal- und regionalhistorischer Literatur an. Vor allem die teils trivialen und heimattümelnden Darstellungen dürften zwar wenig junge Leser_innen finden. Sie bieten jedoch Gelegenheiten, historisches Wirklichkeitsbewusstsein und Kritikvermögen einzuüben.
Lokal- und Regionalgeschichte ist daher keine besonders lebendige Form der Geschichtsvermittlung und für Kinder und Jugendliche nicht per se von Interesse. Vielmehr kommt es immer wieder darauf an, ihre Interessantheit zu vermitteln und die Eigenheit einer quellennahen und besonders partizipativen Art historischen Denkens auszuschöpfen. So können auch diejenigen einen Zugang zur Geschichte einer Stadt, eines Dorfes oder einer Region finden, die neu zugezogen sind. Wer dagegen für einen Beruf, das Studium oder die Liebe wieder fortgeht, der wird befähigt auch andernorts historische Spuren wahrzunehmen und zu erschließen.
Angvik, Magne/Borries, Bodo von (Hrsg.) 1997: Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Vol. B: Documentation. Table B 96 Item-Table oft the Question about the Interest in Areas of History (AREA), Hamburg.
Antweiler, Christoph 2011: Mensch und Weltkultur. Für einen realistischen Kosmopolitismus im Zeitalter der Globalisierung (Der Mensch im Netz der Kulturen. Humanismus in der Epoche der Globalisierung). Bielefeld.
Hunner, Jon 2011: Historic Environment Education: Using Nearby History in Classroom and Museums. In: The public historian: a journal of public history 1/33, S. 33-43.
Huntebrinker, Jan Willem 2014: Historisches Museum oder Stadtmuseum? Partizipation und das Selbstverständnis des Geschichtsmuseums Hannover. In: Barricelli, Michele/Golgath, Tabea (Hrsg.): Historische Museen heute (Forum historisches Lernen). Schwalbach/Ts., S. 41-49.
John, Anke 2018a: Lokal- und Regionalgeschichte (Methoden historischen Lernens) Frankfurt/M.
John, Anke 2018b: Der Geschichtswettbewerb im Tutorencheck. In: Körber Stiftung: Spurensuchen. Magazin für historisch-politische Bildung 32. Jg., S. 28-29.
Lingg, Eva/Stiehler, Steve 2011: Nahraum. In: Reutlinger, Christian (Hrsg.): Raumwissenschaftliche Basics. Eine Einführung in die soziale Arbeit. Wiesbaden, S. 169-179, hier S. 170.
Lohse, Bernd 1992: Geschichtsinteressen von Jugendlichen. Eine empirische Untersuchung an bayerischen Gymnasien. Hamburg.
Lyons, John F. 2007: Integrating the Family and the Community into the History Classroom: An Oral History Project in Joliet, Illinois. In: The history teacher 4/40, S. 481-491.
Rusch, Gustav 1893: Zur Verbesserung des elementaren Geschichtsunterrichts. Gesammelte Aufsätze über Geschichte und Bürgerlehre. Mit einem Anhange über die Ergebnisse des geographischen und geschichtlichen Unterrichts. Wien.
Sauer, Michael (Hrsg.) 2014: Spurensucher. Ein Praxisbuch für historische Projektarbeit. Hamburg.
