Marina Chernivsky ist Psychologin, leitet das Kompetenzzentrum für Prävention und Empowerment der ZWST und ist Mitglied im Unabhängigen Expertenkreis Antisemitismus.

Von Marina Chernivsky

Ereignisse können als historisch geworden und vergangen gelten, wenn sie aufgehört haben, Teil des kollektiven "Wir" zu sein (Assmann 2013). Antisemitisches „Wissen“ ist aber ein Teil des kollektiven "Wir", es wirkt und lebt und kann jederzeit als eine flexibel verfügbare Referenz abgerufen und aktualisiert werden. Beim Antisemitismus blicken wir buchstäblich auf eine jahrhundertealte Tradition zurück, die Jüdinnen und Juden als „Andere“ und „Fremde“ konstruiert. Die moderneren Formen antisemitischer Ressentiments – die sekundäre und israelbezogene Dimension –  reagieren mit Aggression gegenüber Juden als Kollektiv. Die Dynamik einer postnationalsozialistischen Gesellschaft – das fortschreitende Schweigen in den Familien sowie ein verkrampfter Umgang mit antisemitischen Traditionen – verstärken diese Tendenz. Das Bedürfnis nach Abwehr und Entlastung bilden immer noch den zentralen Schwerpunkt des sekundären Antisemitismus und siedeln sich in der Mitte der Gesellschaft an. Dabei werden Täter und Opfer so verdreht, dass die Diskriminierung der Opfer legitim erscheint und die historischen Positionierungen eine Umdeutung erfahren. Das führt unter anderem zu systematischer Verkennung jüdischer Perspektiven sowie mangelnder Sichtbarkeit mehrheitsgeteilter antisemitischer Positionen. 

Die gegenwärtigen Erscheinungsformen des Antisemitismus sind hoch komplex und in der Tat nicht immer voneinander abgrenzbar. Auch wird die Frage der aktuellen Relevanz und Wirkung von Antisemitismus unterschiedlich beantwortet. Antisemitische Dispositionen sind wider Erwarten nicht „nur“ ein Einstellungsproblem, sondern sie gehen längst ins Handeln über und äußern sich in körperlicher, psychischer und struktureller Gewalt. Dennoch ist die Beschäftigung damit tabuisiert, stark historisiert und perspektivenarm. Zu groß sind die Unsicherheiten, zu rar die persönlichen Bezüge. Die tiefsitzenden Ressentiments, die Reserviertheit, die Angst, beschuldigt oder belehrt zu werden, tragen offensichtlich immer noch dazu bei, dass die Relevanz eines gegenwärtig dominierenden Antisemitismus einem bleibenden Bedürfnis nach Derealisierung unterworfen bleibt. 

Aus dem Bericht des Unabhängigen Expertenkreises Antisemitismus geht hervor: es fehlt es am Bewusstsein für den Antisemitismus als ein gesamtgesellschaftliches und gruppenübergreifendes Problem. Nicht nur im Bereich Schule, der Jugend- und Sozialarbeit, Aus- und Weiterbildung von Lehr- und Fachkräften, unter anderem in der Polizei, sind offensichtlich Leerstellen zu verzeichnen. Es mangelt an einer beständigen Grundlagenforschung und an einer regelmäßigen Erhebung antisemitischer Straftaten sowie Erfassung der Betroffenenperspektive. Der Bedarf an Empowerment sowie umfassender bzw. verstetigter Prävention hängt eng damit zusammen. 

Die öffentliche, aber auch die pädagogische Aufmerksamkeit beschränkt sich zumeist auf skandalisierende Äußerungen, eine tiefergehende Diskussion über den Alltagsantisemitismus steckt noch in Kinderschuhen. Gleichzeitig erreichen die (antisemitischen) Vorfälle eine neue Qualität – verbale Aggressionen vermischen sich immer mehr mit offener Gewalt und Verletzung psychischer und körperlicher Integrität der von Antisemitismus Betroffenen. Sowohl die Ergebnisse der Studie zu jüdischen Perspektiven des Unabhängigen Expertenkreises Antisemitismus (Expertenbericht 2017) als auch der Umgang mit dem bekannt gewordenen Übergriff auf einen 14-jährigen jüdischen Jugendlichen an einer Gemeinschaftsschule im Berliner Stadtteil Friedenau zeugen von dieser Entwicklung. Nicht nur in diesem Fall, sondern auch bei vielen anderen (antisemitisch konnotierten) Vorkommnissen treten im Hinblick auf gegenwärtigen Antisemitismus symptomatische Muster auf. Besonders auffällig sind die Schwierigkeit, antisemitische Motivation hinter so einem Fall direkt und offen zu benennen sowie die konsequente Einfühlungsverweigerung gegenüber den Betroffenen (Chernivsky 2017b).

Die Wirkungsgeschichte des Nationalsozialismus und Holocaust schafft in Deutschland einen besonderen Rahmen und stellt das pädagogische Handeln gegen Antisemitismus vor die Herausforderung, eine kritische Reflexion dort anzuregen, wo sonst die Abwehr überwiegt. Zunächst ist es für die Fach- und Lehrkräfte oft nicht nachvollziehbar, warum sie sich mit dem Thema beschäftigen sollen (vgl. Radvan, 2010). Antisemitismus wird auch hier als überwunden angesehen, als Bestandteil von Rassismus, als etwas, mit dem die deutsche Gesellschaft – und konkret die pädagogisch Verantwortlichen – nichts zu tun hätten. Ihre Distanzierungsstrategien verlaufen zum größten Teil entlang vielfältiger De-Thematisierungen mit mehrdeutigen, gar widersprüchlichen Erwartungen wie auch emotionalen Aufladungen von allen Themen und Fragen, die mit Juden oder „Jüdischem“ in Zusammenhang gebracht werden (Chernivsky 2017a). In pädagogischen Kontexten führt dies zu einer Bagatellisierung und Relativierung antisemitischer Sachverhalte und zeigt sich in Äußerungen wie: „das Thema ist unangenehm“, „wenig aktuell“, „völlig überflüssig und an der Realität vorbei“.[2] An dieser Stelle zeigt sich ein dringender Bedarf an Bildungskonzepten, die Bildungselemente mit tiefergehender Beratung kombinieren und so nicht nur das Phänomen, sondern auch die damit einhergehenden Dispositionen – familiale Aufträge, Reaktionen, Affekte sowie Privilegien und Distanzierungswünsche – mit in den Blick nehmen. Als kollektiver Wissensbestand wirkt es auf alle in der Gesellschaft lebenden Menschen. Es wirkt auf die Beziehung zu sich selbst und auch auf Beziehungsgestaltung zwischen Einzelnen und Gruppen.  Es ist deshalb ausgesprochen wichtig, die Ebene der Internalisierung und Beziehung zu fokussieren, weil in diesen Prozess der Verinnerlichung und Reproduktion jüdische sowie nicht jüdische Menschen gleichermaßen involviert sind. Auch Pädagog_innen partizipieren an diesem „Wissen“ und tragen – wenn auch ungewollt – zu dessen Reproduktion aktiv bei, indem sie ihre eigenen Haltungen und Positionierungen nicht dekonstruieren sowie den themenzentrierten Beziehungsaspekt infolge des Antisemitismus nicht mit einbeziehen. Hier gilt auch, die eigenen Verstrickungen in den Antisemitismus zu dechiffrieren und Verstrickungen anderer nicht verdächtigend, sondern achtsam zum Thema zu machen. 

Die Pädagogik gegen und auch wegen Antisemitismus (vgl. Schäuble, 2013) richtet sich erfahrungsgemäß an nicht-jüdische Zielgruppen und nimmt die Nicht-Präsenz (Abwesenheit) jüdischer Perspektiven - beispielsweise im Klassenraum – als Normalität wahr. Außerdem ist es selten gegeben, dass die gegen oder auch wegen Antisemitismus Engagierten selbsterlebte Antisemitismuserfahrungen mitbringen. Es ist also Tradition, dass die Bildung gegen Antisemitismus von nicht jüdischen Expert_innen ausgeht und Juden_Jüdinnen als Expert_innen nicht zwingend mitgedacht werden. Weder in der Forschung noch in der Bildungspraxis fallen diese Leerstellen auf oder werden kritisch betrachtet. So gesehen entsteht eine bedenkliche Machtasymmetrie, dass der Antisemitismus weiterhin ohne Juden verhandelt wird. Es wird also „über Juden und nicht mit Juden gesprochen“ (Chernivsky 2015: 19). Auch bei Diskursen um Rassismus- und Diskriminierungskritik – vor allem im universitären aber auch im zivilgesellschaftlichen Kontext – kommt es häufig dazu, dass Differenzrealitäten, Perspektiven und Bedarfe von jüdischen Menschen nicht explizit gemacht werden. Auf diese Weise kommt es zu einer doppelten Marginalisierung oder auch Unsichtbarmachung jüdischer Perspektiven – sowohl in der Mehrheitsgesellschaft, als auch innerhalb der anderen Communities.

Seit einigen Jahren gibt es eine beachtliche Entwicklung, die es zu stärken und zu fördern gilt. Die zunehmende (politische) Aktualisierung rassismuskritischer Diskurse trägt dazu bei, dass die Kritik an allen Formen der Dominanz und Unterdrückung hörbarer und sichtbarer wird. Mit der Unterstützung durch die Bundesprogramme hat sich in den letzten Jahrzehnten auch die Bildungsarbeit gegen bzw. wegen Antisemitismus weiterqualifiziert und ausdifferenziert. Antisemitismuskritische Bildung gilt inzwischen als eine übergeordnete Bezeichnung für verschiedene Konzepte antisemitismusbezogener Intervention. 

Zu Grundannahmen des Ansatzes gehören u.a.

1. das Verständnis von Antisemitismus als tradierter und flexibel einsetzbarer Wissensbestand und die Kritik an „Othering“ in Bezug auf Juden und Jüdinnen. 
2. Die Problematisierung jüdischer Nichtpräsenz und Marginalisierung jüdischer Perspektiven sind weitere Aspekte, welche zunehmend in das Blickfeld antisemitismuskritischer Bildung getreten sind.
3. Die Entwicklung einer antisemitismuskritischen Perspektive bedarf der Anerkennung, dass antisemitische Positionen – wenn auch ungewollt – eingenommen werden, unabhängig von z.B. Herkunft, Gruppenzugehörigkeit oder politischer Positionierung und der Notwendigkeit an kritischer Selbstreflexion. Daraus ergibt sich u.a. die Notwendigkeit individuelle wie auch kollektive Verstrickungen in antisemitische Dispositionen zu identifizieren und kritisch zu hinterfragen (vgl. Messerschmidt 2014; 2017). 

Mit der Formulierung antisemitismuskritischer Perspektiven hat sich der Antisemitismusdiskurs wesentlich erneuert. Es bedarf zum einen der Weiterentwicklung des Handlungsfeldes als eine eigenständige Disziplin. Zum anderen bedarf es einer intersektionalen Betrachtung von Verschränkungen und Allianzen mit ähnlichen Diskursen um die Dominanz, Disempowerment und Entgegnungsstrategien. Gefordert wird in diesem Zusammenhang die eingehende Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen zwischen Antisemitismus und Rassismus, zugleich aber auch die Weiterentwicklung von Ansätzen antisemitismuskritischer Bildung unabhängig einer solchen Kontextualisierung. Der Bedarf an Empowermenträumen – unter anderem an Betroffenenberatung und solidarischer Begleitung – darf ebenfalls nicht länger übersehen werden. 

Aleida Assmann, Das neue Unbehagen an der Erinnerungskultur, 2013.

Chernivsky, Marina/Friedrich, Christiane (2014), Wege der Distanzierung, in: Chernivsky/ Friedrich/ Scheuring (Hg.), Praxiswelten – Zwischenräume, ZWST, Frankfurt/M., S. 74–80.

Chernivsky, Marina (2015), Antisemitismus als individuelle Erfahrung und soziales Phänomen. In: Antisemitismus und Empowerment. Perspektiven, Ansätze und Projektideen. (Hrsg.) ZWST Frankfurt am Main. S. 19.

Chernivsky, Marina (2017a), Biographisch geprägte Perspektiven auf Antisemitismus, in: Meron Mendel/ Astrid Messerschmidt (Hg.), Fragiler Konsens. Antisemitismus in der Migrationsgesellschaft. S. 269-281.

Chernivsky, Marina (2017b), Unsere Perspektive. Jüdische Allgemeine. 24.04.2017.

Radvan, Heike (2010), Formen pädagogischer Intervention im Horizont wahrgenommener Antisemitismen. Perspektiven für Aus- und Weiterbildung von Jugendpädagog*innen, in: Wolfram Stender/Guido Follert/Mihri Özdogan (Hg.), Konstellationen des Antisemitismus – Antisemitismusforschung und sozialpädagogische Praxis, Wiesbaden, S. 165–185.

Messerschmidt, Astrid (2014), (Un)Sagbares − Über die Thematisierbarkeit von Rassismus und Antisemitismus im Kontext postkolonialer und postnationalsozialistischer Verhältnisse, in: Marina Chernivsky/Christiane Friedrich/Jana Scheuring (Hg.), Praxiswelten – Zwischenräume der Veränderung – Neue Wege zur Kompetenzerweiterung, ZWST, Frankfurt/M., S. 55–74.

Schäuble, Barbara (2013). Was haben wir damit zu tun. Zum pädagogischen Umgang mit Antisemitismus, in: KIgA e. V. (Hrsg.), Widerspruchstoleranz. Ein Theorie-Praxis-Handbuch zu Antisemitismuskritik und Bildungsarbeit, Berlin.

Stender, Wolfram/Follert, Guido/Özdogan, Mihri (Hg.) (2010), Konstellationen des Antisemitismus – Antisemitismusforschung und sozialpädagogische Praxis, Wiesbaden.

Zweiter Expertenbericht des Unabhängigen Expertenkreises Antisemitismus, 2017, Drucksache 18/11970.

Anmerkung: Der Text ist ein Auszug aus dem unveröffentlichten Vortrag zur Eröffnung des genannten Diskussionsforums.  

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• 2 Okt 2017 - 06:37