Geschichtsunterricht weltoffen

Anke John und Patricia Kleßen

Unserem Beitrag ist eine Frage zur Selbsteinschätzung vorangestellt. Als mögliche Antworten beschreiben vier Vignetten verschiedene Perspektiven auf das Lernen über DDR-Geschichte, den Ost-West-Konflikt und fächerübergreifende historische Dimensionen im Unterricht. Frage und Vignetten sollen Lehrkräfte sowohl bei der Vergegenwärtigung der eigenen Position unterstützen als auch eine Reflexion über schulische Diversitätskompetenz anregen. Sie lehnen sich an das digitale Evaluations-Tool Weltoffen lernen an, das im Anschluss vorgestellt wird.

Was sind Ihre Erfahrungen: Aus welcher Perspektive wird die Welt in Unterricht und Schule derzeit betrachtet?

▢ Im Unterricht und in schulischen Projekten wird die Welt vorwiegend aus einer deutschen Perspektive betrachtet. Zum Beispiel werden der Ost-West-Konflikt und das Jahr 1989 vorzugsweise anhand der deutsch-deutschen Teilung thematisiert. Oder, wenn es um wichtige naturwissenschaftliche Erkenntnisse geht, beschäftigen wir uns mit deutschen Wissenschaftlern wie Johannes Keppler oder Albert Einstein.

▢ Wir sehen es als nicht so wichtig an, aus welchem Blickwinkel wir die Welt betrachten oder wir versuchen im Unterricht eine neutrale Perspektive einzunehmen. Zum Beispiel thematisieren wir den Kalten Krieg als globalen Konflikt zwischen Kapitalismus und Sozialismus oder wir beschäftigen uns mit naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, die das heliozentrische Weltbild bewiesen.

▢ Im Unterricht und in schulischen Projekten setzen wir uns mit Perspektiven unterschiedlicher Gruppen und aus verschiedenen Teilen der Welt auseinander, da die deutsche beziehungsweise europäische Sicht auf die Welt nicht die Einzige ist. Zum Beispiel diskutieren wir, welche Prozesse der Ost-West-Konflikt in Afrika, Asien und Lateinamerika in Gang setzte oder lernen etwas über die frühen Erkenntnisse des persisch-ägyptischen Wissenschaftlers Ibn al-Haitham im Bereich der Optik und Astronomie.

▢ Es ist nicht nur wichtig, verschiedenen Perspektiven in der Welt Aufmerksamkeit zu schenken. Darüber hinaus sollte über Machtverhältnisse reflektiert werden, die bestimmen, welche Perspektiven mehr oder weniger Aufmerksamkeit erhalten. Das kann zum Beispiel heißen, zu thematisieren, welche Gruppen nach 1989/90 die Deutungshoheit über die DDR-Geschichte beanspruch(t)en oder, warum wir so wenig über naturwissenschaftliche Erkenntnisse aus Asien und dem arabischen Sprachraum wissen.

Weltoffen Lernen

Die Frage und Vignetten aus dem digitalen Evaluations-Tool Weltoffen lernen – entwickelt im gleichnamigen Projekt des Europäischen Sozialfonds (ESF) – entstanden unter Beteiligung verschiedener Disziplinen. Forscher:innen der Pädagogischen Psychologie, der Personal- und Organisationsentwicklung und der Geschichtsdidaktik untersuchten, ob und wie die interkulturelle Kompetenz von Schulen gemessen werden kann. 

In Korrelation zu anderen Fragen des Evaluationstools werden mit den Vignetten vier unterschiedliche Perspektiven auf Diversität erkennbar, die als Ablehnung (assimilation), Ausblendung (colour-blind), Wertschätzung kultureller Vielfalt (multiculturalism) und eine machtkritische Perspektive auf Ausschlüsse durch die Mehrheitsgesellschaft (critical consciousness) unterscheidbar sind (vgl. Celeste et al. 2019; Schwarzenthal et al. 2022; De Leersnyder/Vannecke 2020). Diese Perspektiven verdeutlichen, dass interkulturelles Lernen den inhaltlichen Wissenserwerb über die Geschichte von Ländern oder Kulturen sowie über Kommunikations- und Migrationsprozesse übersteigt. Es drückt sich insbesondere in Welt- und Werthaltungen aus, die durch Reflexionsangebote und Weiterbildungen auf individueller und schulorganisationaler Ebene bewusst gemacht und beeinflusst werden können. (vgl. Gröschke 2011).

Regel- und Gemeinschaftsschulen

Der bisherige Einsatz des Tools an Thüringer Regel- und Gemeinschaftsschulen bestätigt, was in der Schulklimaforschung durch diverse Studien belegt ist: Assimilative Erwartungen korrelieren häufig sowohl mit Vorurteilen gegenüber und Ausgrenzung von migrantischen Schüler:innen als auch mit deren mangelndem Schulzugehörigkeitsgefühl und schlechteren schulischen Leistungen. Für Lehrkräfte haben diese Anpassungserwartungen ebenfalls nachteilige Effekte. Sie erleben mehr Stress und weniger Selbstwirksamkeit, wenn sie mit kulturell vielfältigen Klassen umgehen.

Schulen mit einem Colour-blind-Ansatz wiederum fokussieren die individuellen Stärken von Schüler:innen. Sie übersehen dabei jedoch oft die sozioökonomischen Faktoren, die Einfluss auf Schülerleistungen nehmen, und damit unterschiedliche Bildungschancen. So verpassen sie die Gelegenheit, ungleiche Startbedingungen und Bildungschancen auszugleichen.

Eine weitere Gruppe bilden Schulen, die Wertschätzung von Vielfalt in ihr Leitbild integrieren, mit positiven Effekten für das Zugehörigkeitsgefühl und Kompetenzerleben von Schüler:innen und Lehrkräften. Der sogenannte Multikulturalismus-Ansatz birgt jedoch die Gefahr, Menschen auf ihre Herkunft festzuschreiben – oder auf die eigenen Vorstellungen dieser Herkunft. Ein Macht- und Rassismus-kritisches Bewusstsein als vierte Diversitätsperspektive ist mit einem stärker ausgeprägten schulischen Engagement gegen Diskriminierung assoziiert und zugleich mit hohen schulischen Leistungen sowie akademischen Ambitionen migrantisierter Schüler:innen (vgl. Schachner et al. 2026).

Die Vignetten zu Perspektiven historischen Lernens sollen auch zeigen, ob und wie sich Diversitätsperspektiven im Fachunterricht niederschlagen. Denn insbesondere im Geschichtsunterricht sollen Multiperspektivität, Perspektivenreflexion, Erfahrungen von Andersartigkeit und die Einsicht in kulturelle Verflechtungsprozesse berücksichtigt werden (vgl. Kleßen/John 2024). Diese facheigenen Methoden sind in den Lehrplänen fest verankert. Schüler:innen nehmen diese Stärken des Faches wahr und wertschätzen sie. In einer von der Körber-Stiftung in Auftrag gegebenen forsa-Umfrage zum Thema Geschichtsunterricht heißt es:

„Die große Mehrheit der Befragten hält es für sehr wichtig oder wichtig, dass im Geschichtsunterricht die Fähigkeit, Inhalte kritisch hinterfragen zu können (93 %), die Fähigkeit, aus der Geschichte Lehren für aktuelle gesellschaftliche Themen ziehen zu können (92 %), Wissen zu historischen Ereignissen (89 %) sowie Verständnis für die Geschichte anderer Kulturkreise [sic] (89 %) vermittelt werden.“ (forsa 2017: 8).

Doch welche thematischen Angebote, die diese Diversitätsperspektiven aufgreifen, machen Lehrpläne und auch Schulbücher? Welche Impulse kommen hierzu aus der Geschichtswissenschaft und von zivilgesellschaftlichen Projekten und Plattformen für den Unterricht?

Impulse und Widerstände

Die Geschichtswissenschaft hat über die globalen Verflechtungen der DDR neue Zugänge zum Ost-West-Konflikt und zu Prozessen der Entkolonialisierung eröffnet. Sie untersucht eine spezifisch sozialistische Vision der Globalisierung, die als Gegenentwurf zum westlichen Imperialismus und einer kapitalistischen Moderne einen egalitären Anspruch verfolgte. Damit verbunden sind auch Einsichten in die Eigendynamik dekolonialer sowie internationalistischer Projekte, in unterschiedliche Vorstellungen von Sozialismus und Solidarität, von Mobilität und kulturellen Kontakten, Erkenntnisse über den Austausch von Wissen und dessen Adaption in lokalen Kontexten. In der historischen Analyse werden so die weltanschaulichen Begriffe und Bilder eines gescheiterten sozialistischen Zukunftsprojektes dekonstruiert, mit denen bis heute dualistisch vereinfacht und politisch argumentiert wird (vgl. Schmidt 2026; Ganzenmüller/Schlichting 2022). Ein weltweiter Blick auf die Umbrüche der 1980er Jahre zeigt zudem, dass ostdeutsche Transformationserfahrungen nicht singulär, sondern global anschlussfähig sind (vgl. Demantowsky 2009: 44). Das Ende der Apartheid in Südafrika, Kambodschas Absage an die vietnamesische Militärpräsenz, die Studentenproteste auf dem Tian‘anmen-Platz in Peking oder die ersten freien Wahlen in Chile sind nur einige Beispiele für die Ereignisdichte um 1989/90 (vgl. Droit 2022: 157f.).

Die jüngsten Lehrpläne für die Sekundarstufe II in Thüringen setzen im Themenfeld „Deutschland-, Europa- und Weltpolitik nach 1945“ indessen nur schwache Impulse für eine „globalgeschichtliche Perspektivierung“ (Popp 2022) historischen Lernens. So zeigt sich eine typische nationale Verengung, wenn etwa die vielfältigen Demokratiebewegungen der Zeit um 1989/90 auf die Friedliche Revolution in der DDR zurückgeführt werden und dementsprechend als Lernziel ausgewiesen wird: „Die Lernenden analysieren die Friedliche Revolution in der DDR und die sich anschließenden gesellschaftlichen Transformationsprozesse im Kontext der Entwicklungen in Osteuropa.“ (TMBWK 2025: 41). Jenseits des Gymnasiums tritt die globale und selbst die europäische Dimension von 1989/90 weiter in den Hintergrund zugunsten einer handlungsorientierten und medienkritischen Auseinandersetzung mit dem „Einfluss von Transformationserfahrungen auf die Entwicklung ostdeutscher Identitäten“ (TMWBK 2025: 28). Eine neue Thüringer Ausgabe des Schulbuchs „Geschichte und Geschehen“ nimmt die rechtsextreme Abwehr globaler Öffnung während der Transformationszeit in den Blick. Migrationsprozesse werden dabei jedoch kaum transkulturell erschlossen, sondern vornehmlich als Krisengeschichte perspektiviert (vgl. Dietrich 2026: 283f.).

Dokumentationen und Ausstellungen im Netz

Eine Ergänzung stellen derzeit vor allem digitale Angebote und Geschichtswettbewerbe dar. So gibt es Bildungsportale, die an die Öffnung der DDR-Geschichte ins Globale anschließen und interkulturelles Lernen ermöglichen (etwa die Websites www.bruderland.de und www.warm-wavelengths.com). „Eigensinn im Bruderland“ ist eine multiperspektivisch angelegte Webdokumentation über Migrant:innen, die als „ausländische Arbeitskräfte“, als Studierende oder politische Emigrant:innen in die DDR kamen. Anhand von Ego-Dokumenten, staatlichen Akten, Plakaten und Fotografien werden ihre Motive und Erfahrungen den staatlichen Interessen und dem Behördenhandeln in der DDR gegenübergestellt. Die Webausstellung „Diktaturerfahrung und Transformation“ berücksichtigt darüber hinaus die Vorgeschichte und Entgrenzung rechter Gewalt. Eine Auswahl digitalisierter Quellen zeigt, dass Maueröffnung und deutsche Vereinigung eine Welle nationalistischer Ressentiments gegen als nicht- oder „undeutsch“ stigmatisierte Personengruppen auslösten. Viele erlebten rassistische, antisemitische, antiziganistische, antislawische und homophobe Gewalt. Obwohl sie alltäglich und vielschichtig war, ist sie in der Geschichtskultur bis heute durch wenige Ortsnamen symbolisiert: Hoyerswerda, Rostock-Lichtenhagen, Mölln, Solingen. Kinder und Jugendliche, die zeithistorisch forschen, werden vielerorts mit abschottenden Heimatbezügen und rassistischen Ressentiments konfrontiert, die Teil der Vereinigungsgeschichte waren und bis heute unreflektiert geblieben sind (vgl. Maubach 2024: 94f.).

Global und lokal ist kein Gegensatz!

Viele Schüler:innen mit entsprechender Familienbiographie empfinden es als unbefriedigend, wenn Einwanderungsgeschichte „nur über Deutschland im Allgemeinen“ (zit. aus Anh Do et al. 2018: 218) abgehandelt wird und keine lokalen Bezüge erlaubt. Geschichtsprojekte zum Ende der Hoxha-Diktatur in Albanien, zur Flucht tausender Chilenen infolge des Militärputsches von 1973 oder zur Vertreibung armenischer Minderheiten aus Aserbaidschan Anfang der 1990er Jahre sind in der Mehrheit durch familiäre Migrationserfahrungen motiviert und mitunter vergleichend zum Wissen im Geschichtsunterricht angelegt. Sie weiten den Blick sowohl auf (gewaltsame) demokratische Umbrüche als auch auf die Folgen eines radikalen Nationalismus in den 1990er Jahren.

Globalgeschichtliches und interkulturell angelegtes forschend-entdeckendes Lernen bietet so Raum für Orientierungs- und Identitätsbedürfnisse Heranwachsender, für das Kompetenzerleben mehrsprachiger Schüler:innen sowie die Wertschätzung und Anerkennung unterschiedlicher Erfahrungen. Es kann Impulse für eine lokale Geschichtskultur setzen, in der migrantische und interkulturelle Perspektiven auf die 1980er und 1990er Jahre vielerorts noch eine Leerstelle sind (vgl. John 2018: 218).

Literatur

Anh Vo, Duong/Kaufmann, Josephine/Vo Thanh, Dung: Wie funktioniert stille Integration? Eine Analyse vietnamesischer Einwanderung zur Zeit der DDR aus Sicht eines Gastarbeiters des VEB Ankerwerk in Rudolstadt (Archiv der Körber-Stiftung), abgedruckt in: John, Anke (Hrsg.): Lokal- und Regionalgeschichte, Frankfurt/Main 2018, S. 218.

Celeste, Laura et al.: Can school diversity policies reduce belonging and achievement gaps between minority and majority youth? Multiculturalism, colorblindness and assimilationism assessed, in: Personality and Social Psychology Bulletin 45 (2019), H. 11, S. 1603–1618, URL: https://pureadmin.qub.ac.uk/ws/files/164380269/CelesteBaysuetal.pdf [eingesehen am 15.02.2026].

De Leersnyder, Jozefien/Vannecke, Mitch: Van kleurenblind naar intercultureel, in: Welwijs, 31 (2020), H. 2, S. 23–26.

Demantowsky, Marko: Die Komplexität von „1989“. Plädoyer für eine globale Perspektive, in: Geschichte Lernen 128 (2009), S. 39–44.

Dietrich, Tobias et al.: Geschichte und Geschehen 9/10. Ausgabe Thüringen Gymnasium, Schulbuch mit Medien, Klasse 9/10, 2026 (im Erscheinen), Vorabschau, URL: https://klettbib.livebook.de/978-3-12-443660-3/ [eingesehen am 15.02.2026].

Droit, Emmanuel: Writing a global history of 1989. Between a shock wave and a gap in time, in: Hofmann, Franck/Messling, Markus (Hrsg.): The Epoch of Universalism 1769–1989/ L’époque de l’universalisme 1769–1989, Berlin/Boston 2021, S. 157–176.

forsa Politik- und Sozialforschung: Geschichtsunterricht, 5. September 2017, Berlin, URL: https://lisa.gerda-henkel-stiftung.de/binaries/content/8511/ergebnisse_forsa-umfrage_geschichtsunterricht_koerber-stiftu.pdf?t=1507558661%20S.%2015 [eingesehen am 25.01.2026].

Ganzenmüller, Jörg/Schlichting, Franz-Josef (Hrsg.): Die DDR und der globale Süden. Zwischen ›Internationaler Solidarität‹, wirtschaftlicher Zusammenarbeit und Auslandsspionage, Weimar 2022.

Gröschke, Daniela: Interkulturelle Kompetenz von Organisationen – Implikationen für ein kompetenzbasiertes Diversity Management, in: diversitas 1 (2011), S. 3–10.

Kleßen, Patricia/John, Anke: Was bedeutet es, interkulturell kompetent im historischen Urteil zu sein? Lehrkräfte im Umgang mit Diversität an Thüringer Schulen, in: Barricelli, Michele/Yildirim, Lale (Hrsg.): Geschichtsbewusstsein – Geschichtskultur – Public History. Ein spannendes Verhältnis, Göttingen 2024, S. 339–352.

Maubach, Franka: Liminale Räume. Straßengewalt im ostdeutschen Umbruch und der Mord an Amadeu Antonio, in: Ahlheim, Hannah/Rehlinghaus, Franziska (Hrsg.): Abgrenzen, Entgrenzen, Begrenzen. Zur Geschichte des Liminalen in der Moderne, Bielefeld 2024, 93–108.

Popp, Susanne: Globalgeschichte und Geschichtsunterricht. Das Konzept der globalgeschichtlichen Perspektivierung, in: Lingelbach, Gabriele (Hrsg.): Narrative und Darstellungsweisen der Globalgeschichte, Berlin/Boston 2022, S. 159–176.

Schachner, Maja K. et al.: From Assimilation to Critical Consciousness – Teacher Perceptions and Effects of Diversity-related Norms and Practices in Schools, unveröffentlichtes Manuskript unter Begutachtung, 2026.

Schmidt, Janika: Tagungsbericht. Die sozialistische Welt und der globale Süden, in: H-Soz-Kult, 04.02.2026. URL: https://www.hsozkult.de/conferencereport/id/fdkn-160084 [eingesehen am 15.02.2026].

Schwarzenthal, Miriam et al.: Critical consciousness socialization at school: Classroom climate, perceived societal Islamophobia, and critical action among adolescents, in: Journal of Research on Adolescence, 32 (2022), H.4, S. 1–18.

TMBWK – Thüringer Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft: Geschichte. Lehrplan für das Gymnasium, Thüringer Lehrplan 2025, Entwurfsfassung, URL: https://www.schulportal-thueringen.de/media/detail?tspi=18832 [eingesehen am 15.02.2026].

TMBWK – Thüringer Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft: Geschichte. Lehrplan für die Regelschule, Thüringer Lehrplan 2025, Entwurfsfassung, URL: https://www.schulportal-thueringen.de/media/detail?tspi=18833 [eingesehen am 15.02.2026].