„Wir haben hier Sperrgebiet erlebt“ – biografische Erfahrungen von Lehrkräften im Grundschulunterricht

Sandra Tänzer

Was ist eine Biografie?

Eine Biografie ist mehr als ein Lebenslauf mit chronologisch geordneten Daten. Entscheidend ist die persönliche Bedeutung, die bestimmten Ereignissen und Situationen in der eigenen Lebensgeschichte zukommt. Ingrid Miethe (2017: 21) charakterisiert Biografien als „subjektive und bedeutungsstrukturierte Konstruktionen des individuellen Lebens, wie sie sich in der kognitiven, emotionalen und körperlichen Auseinandersetzung zwischen individuellem Erleben und gesellschaftlichen und kulturellen Dimensionen herausbilden“. Diese Konstruktionen fließen „bewusst oder unbewusst in unsere Weltdeutung und heutiges Handeln“ (Gudjons et al. 2020: 21) ein – auch in das konkrete didaktische Denken und Handeln von Lehrkräften im Unterricht. 

Wie beeinflussen unmittelbare oder tradierte DDR-Erfahrungen didaktisches Denken und Handeln?

2019 interviewte der Erfurter Student Max Dietzsch für seine Masterarbeit zwei Lehrerinnen einer Thüringer Grundschule, die im ehemaligen Grenzgebiet der DDR lag, zu ihrem Umgang und ihren Erfahrungen mit dem Lerngegenstand DDR. Er fand heraus, dass beide Lehrerinnen diesem Thema eine große Bedeutung beimessen; zugleich treffen sie gänzlich andere didaktische Entscheidungen darüber, was die Kinder in ihren Schulklassen über die DDR wissen und verstehen sollten. Die eine Lehrkraft setzt auf einen lokalgeschichtlichen Zugang: Sie nutzt die noch erhaltenen Grenzanlagen, um über Techniken und Praktiken wie Selbstschussanlagen, Minen, Schießbefehle und die Fluchtmotive von DDR-Bürger*innen aufzuklären. Anhand dieser Artefakte erklärt sie den Schüler*innen das politische System der DDR als Unrechtsstaat und Diktatur. Im Interview sagte sie:

„Ja die Kinder müssen wissen, woher sie kommen, die müssen ihre Geschichte wahrnehmen. Und ich leg da ganz großen Wert drauf […]. [W]ir haben hier vor Ort Sperrgebiet erlebt. Viele Eltern allerdings nicht mehr, denn wenn ich meine sechs- bis zehnjährigen Kinder anschaue, da sind die jüngsten Eltern 28 bis 30, und die haben das gar nicht richtig mitbekommen, beziehungsweise sind schon in der BRD geboren worden. Aber man muss den Kindern diese Geschichte erlebbar machen und nachhaltig nahebringen. […] Ich bin ja ein richtiges […] Urgestein. Ich hab hier erlebt, wie jeden Tag die LO’s, die großen LKWs, an meinem Haus vorbei gefahren sind, die Hunde bellend mich ankläfften. Ich hab erlebt, wie man die Grenze gesehen hat jeden Tag aus dem Blick meines Fensters. Da war immer Licht an, wenn […] kein Strom war, lief das Notstromaggregat an der Grenze. Und das sind alles so Sachen, die gehen den Kindern schon nahe, die wollen das wissen und die wollen jetzt auch wissen, warum dieser Zaun steht. Das, denke ich, ist gut für die Nachwelt, das erhalten zu haben“ (Dietzsch 2020: LXXXVII, zit. nach Tänzer 2023a: 41).

Die zweite Lehrerin sieht das didaktische Potenzial des Lerngegenstands DDR vor allem in der Friedlichen Revolution und dem Mauerfall. Sie möchte an diesem historischen Beispiel allgemeine Strukturen des Politischen erkennbar werden lassen.

„Ja also ich finde halt grad dieser Aspekt, dass die Mauer dann eben gefallen ist, dadurch, dass sich die Menschen aufgelehnt haben. Das finde ich, lehrt die Kinder halt schon ganz viel und das ist auch was, was schon in der Grundschule ganz gut vermittelt werden kann […]. Weil es ja im Endeffekt ja auch das ist, was wir aus der Zeit gelernt haben, also dass wir in einem System gelebt haben, was nicht gut für die Menschen war und wie friedlich im Endeffekt dagegen protestiert wurde und die Gesellschaft zusammen etwas geschafft hat, […] also einen Umbruch zu schaffen, und den Kindern das zu verdeutlichen, dass Grenzen eben gesprengt werden können und dass man sich nicht damit abfinden musste“ (Dietzsch 2020: C–CI, zit. nach Tänzer 2023a: 40).

Ihre Position ist anschlussfähig an Julia Peukes Überlegungen, die das Machtkonzept der US-amerikanischen Politikwissenschaftlerin Hanna F. Pitkin als fruchtbar für das historisch-politische Lernen über die DDR im Sachunterricht beurteilt. Pitkin unterscheidet zwischen power over – der Herrschaft über die Bevölkerung – und power to. Damit gemeint ist die Macht des Volkes, das System zu verändern (Peuke 2024: 46–47).

Zwei Lehrkräfte, zwei Perspektiven. Ihre biografischen Erfahrungen, die durch Generation wie Sozialisation stark variieren, prägen unterschiedliche Vorstellungen über den Lerngegenstand und didaktische Entscheidungen. Die erste Lehrkraft wuchs an der Grenze auf, sie erlebte Zwangsumsiedlungen, religiöse Beschränkungen und fehlende Meinungsfreiheit ganz unmittelbar. Vor diesem Hintergrund konzeptualisiert sie die DDR als einen Unrechtsstaat, der Menschenleben zerstörte (vgl. Dietzsch 2020: 50f., zit. nach Tänzer 2023a: 40). Die Vorstellung der zweiten, wesentlich jüngeren Lehrkraft wird von positiven Erzählungen ihrer Eltern und Großeltern mitbestimmt, die mit der DDR „gar keine negativen Assoziationen“ (ebd.) verbanden. Im Interview erzählte sie, dass ihre Familie „das geliebt [hätte:] diese Sicherheit, diese Begrenztheit“ der DDR, in der für ihre Familie „alles besser“ war (ebd.). Gleichzeitig beeinflusst ihr Wissen über die DDR als eine „Staatsform, die wahrscheinlich, also die sehr sozial war, also die nach außen hin ja schon für die Menschen was Gutes wollte, aber nach innen hin natürlich da viel fehlgeleitet wurde“ und der „Stasi-Aspekt“ ihre fachlichen Vorstellungen (ebd.).

Diese widersprüchlichen Sichtweisen spiegeln das zerklüftete, kaleidoskopartige Bild der DDR wider (vgl. Sabrow 2009: 14), das die heutigen Erinnerungen an dieses kleine Land bestimmt. Der Historiker Martin Sabrow spricht von einem „Kampfplatz der Erinnerungen“ (Sabrow 2009: 16) und unterscheidet drei Erinnerungsmuster: Diktaturgedächtnis, Arrangementgedächtnis und Fortschrittsgedächtnis (vgl. ebd.: 18–20). Diese Mehrperspektivität und Kontroversität sollte auch im Unterricht Raum finden, um keine einzelne subjektive Sichtweise zur allein geltenden Deutung zu erheben (vgl. Fischer 2023 und in diesem Magazin). Dafür ist es entscheidend, das eigene Verhältnis zur DDR zu reflektieren – die damit verbundenen unmittelbaren oder tradierten Erfahrungen, Vorstellungen, Überzeugungen und Werte. Solche biografischen Reflexionen sind (nicht nur, aber vor allem) bei diesem Lerngegenstand unerlässlich.

Empfehlungen für Lehrkräfte

Die nachfolgenden Thesen fassen zusammen, was Lehrkräfte zweier Schulen und Forschende in einem mehrmonatigen Aktions- und Praxisforschungsprojekt (Tänzer 2023b) erfahren und theoretisch reflektiert haben.

Im Team statt allein

Die DDR im Grundschulunterricht zu behandeln, ist keine Selbstverständlichkeit.  Oft behindern biografisch bedingte Berührungsängste eine Auseinandersetzung. Kollektives Planen und der vertrauensvolle Austausch im Team können helfen, diese Hemmungen zu überwinden und einen sachbezogenen, reflektierten Zugang zum Lerngegenstand zu finden. Im Projekt schlossen sich Lehrkräfte deshalb von Beginn an zusammen und planten in Teams.

Biografische Reflexion als Ausgangspunkt jeder unterrichtlichen Auseinandersetzung

Der Austausch über die verschiedenen Biografien schärft das Bewusstsein über die eigene Perspektive und deren Grenzen. Er hilft, die eigene Standortgebundenheit wahrzunehmen, Selbstverständliches in Frage zu stellen, das Interesse an Perspektiven der anderen zu wecken und respektvoll mit ihnen umzugehen. Im Projekt starteten wir beispielsweise mit folgendem Impuls: Jede Lehrkraft brachte einen Gegenstand mit, der sie mit der DDR verbindet, und erzählte darüber.

Ausgewählte Gegenstände, die Lehrkräfte mit der DDR assoziierten, Altenburg, 19. März 2021 © Sandra Tänzer

Anschließend diskutierten die Teilnehmenden, welche Gegenstände sie selbst hätten wählen können – oder auf keinen Fall gewählt hätten. Alternativ lassen sich auch Begriffskarten verwenden. Biografische Selbst- und Fremdreflexionen standen dabei nicht nur am Anfang, sondern begleiteten die Lehrkräfte durch den gesamten Unterricht – systematisch und situativ.

Die Doppelrolle von Lehrkraft und Zeitzeugin kritisch reflektieren

In unserem Projekt befanden sich einige Lehrerinnen alters- und sozialisationsbedingt in einer Doppelrolle: Sie waren zugleich Zeitzeuginnen und Lehrkräfte. Das kam im Unterricht dann zum Vorschein, wenn persönliche Dokumente zu Unterrichtsmaterial wurden. Auch Kommunikationsprozesse im Unterricht blieben von der biografischen Authentizität der Lehrkräfte nicht unbeeinflusst. Das hatte einerseits positive Effekte, es erhöhte die Anschaulichkeit des Unterrichts und die Lehrkräfte berichteten von gesteigerter Motivation. Andererseits erfordert die Doppelrolle ständige Selbstkontrolle: Die Lehrkraft darf sich nicht selbst „zum Thema zu machen“, sondern muss von der eigenen Erfahrung abstrahieren und sie ins Verhältnis zu anderen Perspektiven setzen. 

Alltagsgeschichte als Brücke zwischen verschiedenen Lebenswelten

Der öffentliche erinnerungskulturelle Diskurs über die DDR – repräsentiert in Medien, politischen Veranstaltungen und Gedenktagen – blendet oft den Alltag der Menschen aus. Weder „Stasi-Bunker“ noch die vielfach als (n)ostalgisch empfundenen „DDR-Museen“ spiegeln die Erinnerungen einiger der Lehrkräfte aus dem Projekt an die DDR. Ein alltagsgeschichtlicher Zugang im Unterricht verbindet die Lebensgeschichten der Lehrer*innen mit dem Lerngegenstand DDR. Gleichzeitig schafft er Verbindungen zwischen den Lehrkräften, unabhängig davon, ob sie in der DDR, in der BRD oder nach 1990 aufgewachsen sind. So öffnet sich der Blick für Gemeinsamkeiten und Unterschiede des Alltagslebens von Menschen in unterschiedlichen historischen Kontexten.

Was bleibt offen?

Die DDR, so Christoph Dieckmann (1998: 101), „fördert vielerlei Gedächtnis und mehrstimmige Geschichte. […] Sie erlaubt den fremden Blick im eigenen Land“. Für Lehrkräfte bedeutet das auch, eigenes Nichtwissen, Mehrdeutigkeiten und Deutungsoffenes auszuhalten. Offen bleibt an dieser Stelle unter anderem, wie Lehrkräfte westdeutscher Grundschulen sich diesem Thema nähern. Die zweigeteilte Geschichte unseres Landes, das Leben diesseits und jenseits der Mauer, war eine Gegebenheit, die Lehrkräfte „hüben und drüben“ prägte. Aktions- und Praxisforschung, das hat unser Projekt gezeigt, könnte dieser Frage auch an westdeutschen Grundschulen auf die Spur kommen.

Literatur

Dieckmann, Christoph: Das wahre Leben im falschen: Geschichten von ostdeutscher Identität, Berlin 1998.

Dietzsch, Max: Welche Rolle spielt das Thema „DDR-Geschichte“ im Unterricht einer Thüringer Grundschule? Eine Fallstudie. Unveröffentlichte Arbeit zum Erlangen des akademischen Grades Master of Education, Erfurt 2020.

Fischer, Christian: Didaktische Überlegungen zum Umgang mit der DDR als Lerngegenstand im Sachunterricht, in: ders./Tänzer, Sandra (Hrsg.): Mit Kindern über die DDR sprechen. Fachliche und fachdidaktische Grundlagen sowie Beispiele aus der Praxis, Bad Heilbrunn 2023, S. 46–63.

Gudjons, Herbert/Wagener-Gudjons, Birgit/Pieper, Marianne: Auf meinen Spuren: Übungen zur Biografiearbeit, Bad Heilbrunn 2020.

Miethe, Ingrid: Biogafiearbeit. Lehr- und Handbuch für Studium und Praxis, 3. durchgesehene Auflage, Weinheim, Basel 2017.

Peuke, Julia: Was bleibt – die DDR aus der Perspektive von Kindern. Eine qualitative Studie zum historisch-politischen Lernen im Sachunterricht, Wiesbaden 2024.

Sabrow, Martin: Die DDR erinnern, in: ders. (Hrsg.): Erinnerungsorte der DDR, München 2009, S. 9–27.

Tänzer, Sandra: Vorstellungen von Kindern und Lehrkräften über die DDR und die deutsche Teilung als historisches Phänomen und Lerngegenstand des Sachunterrichts, in: Fischer, Christian/dies. (Hrsg.): Mit Kindern über die DDR sprechen. Fachliche und fachdidaktische Grundlagen sowie Beispiele aus der Praxis, Bad Heilbrunn 2023a, S. 33–45.

Tänzer, Sandra: Professionsbezogene Beobachtungen und Reflexionen – Über die Bedeutung biografischer Erfahrungen und Hintergründe in den umgesetzten Aktionsforschungsprojekten, in: Fischer, Christian/dies. (Hrsg.): Mit Kindern über die DDR sprechen. Fachliche und fachdidaktische Grundlagen sowie Beispiele aus der Praxis, Bad Heilbrunn 2023b, S. 178–182.